Desarrollan prácticas escolares morales combinando rigor,

Tenemos que superar una pretendida ciudadanía retórica, supuestamente virtuosa,

que se nutre de proclamas y principios “correctos”, pero que mira para otro lado de- lante de injusticias reales, como denunciaba Delgado (2007). Se hace necesario, pues, comenzar por vincular el autoconocimiento y la autoestima con el reconocimiento y los afectos hacia los otros. Poder generalizar saberes y afectos para poder actuar con criterio empático y cosmopolita. Ello nos ha de llevar a dar una nueva dimensión que atraviese todos los contenidos de nuestra enseñanza. Pongamos un ejemplo, cuando tratamos en nuestras aulas las problemáticas del agua (extrapolable a cualquier otro contenido: migraciones, sostenibilidad alimentaria, calentamiento global...):

a) En un primer nivel de trabajo podemos tratar sobre conceptos, datos y hechos ob-

jetivos. El conocimiento como producto dado, acabado (enfoque tradicional-aca-

demicista, tecnocrático, neutral). Es decir, desde este enfoque interesarían sobre todo contenidos de tipo conceptual. El agua como recurso imprescindible, los usos y el consumo del agua, características del agua, el ciclo del agua, el tratamiento del agua, etc. Esto en niveles iniciales, pero que irían completándose y ampliándo- se con epígrafes de este tenor a lo largo de la escolaridad. La calidad educativa tie- ne que ver aquí con la adquisición de información y la asimilación de los conteni- dos preestablecidos. Y el éxito, con la evaluación medible de ítems o productos cuantificables y observables.

b) Pero podemos llevar la comprensión de nuestros alumnos y alumnas un paso más allá para responder a la pregunta que se suelen formular los y las estudian- tes. ¿Y esto qué tiene que ver conmigo, con mi mundo? (significatividad del cono- cimiento). Así, tiene interés llevar a los estudiantes a abordar problemáticas so-

bre el agua en su entorno inmediato (enfoque práctico, significativo). Desde este

enfoque interesaría acercar y conectar los conceptos a la propia realidad de nues- tros chicos y chicas. El agua, su importancia para la vida, su vulnerabilidad como recurso escaso, nuestra gestión... Todo ello conducirá a una reflexión sobre el uso y consumo del agua en el entorno inmediato, en su mundo. Aquí la calidad educa- tiva tiene que ver, no sólo con la adquisición de información y la asimilación de contenidos, también con su aplicación para el análisis de realidades próximas. Y la evaluación nos dirá si el estudiante es capaz de aplicar lo aprendido en la reso- lución de problemáticas de la vida.

c) Y más aún, podemos llevar la reflexión a un nivel mayor de conciencia, que respon- da a la pregunta ¿Qué tiene que ver con mi mundo, pero también que tiene que ver con el mundo, con los demás? ¿Qué puedo y qué podemos hacer? (significa- tividad y potencial emancipador-transformador del conocimiento). Entonces,

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también pretendemos que niños, niñas y jóvenes se formulen preguntas e interro- guen a su entorno. Entre otras actividades, pueden calcular el consumo, averiguar el coste, contrastar con el consumo en otros lugares del planeta, empatizar con otras realidades, llegar a unos primeros cuestionamientos sobre el propio modelo de consumo de agua (el del Norte) e introducir elementos nuevos para un debate profundo sobre el agua (¿bien común o bien privado?). A continuación pueden elaborar cooperativamente una campaña, o dar a conocer -e incluso enviar al ayuntamiento- un manifiesto que contenga criterios para una cultura sostenible del agua en casa, en la localidad, en el mundo (según las edades de los estudian- tes). La idea es que propongan y proyecten cambios, que adquieran compromisos,

que imaginen “otros mundos”, (educación crítica o dialógica, transformadora). Aquí

la calidad de la educación tiene que ver con la asimilación de los contenidos, su apli- cación al análisis de la realidad y también con los procesos de pensamiento que se ponen a funcionar, procesos de interacción, empatía, acción y compromiso.

Figura 3. Niveles de comprensión que también son niveles de conciencia

3. ¿Qué tiene que ver con mi mundo, pero también que tiene que ver con el mundo, con los demás? ¿Qué puedo y qué podemos hacer?

2. ¿Y esto qué tiene que ver conmigo, con mi mundo? Llevar a los y las estudiantes a aplicar los conceptos para abordar problemáticas en su entorno inmediato.

1. En un primer nivel de trabajo podemos tratar sobre conceptos, datos y hechos objetivos. El conocimiento como producto dado, acabado.

Fuente: Elaboración propia.

Desde esta disección de estos niveles de práctica educativa vislumbramos tres marcos de comprensión de la actividad escolar, tres maneras de entender la realidad de las es- cuelas, tres niveles de conciencia para la práctica escolar, que no tienen por qué ser excluyentes, sino acumulativos: el criterio crítico no obvia los componentes instru- mental y significativo, sino que los reconstruye desde una dimensión dialógica, ética y tranformadora. Lo que está claro es que cada peldaño, cada avance implica un nivel de conciencia y de valores ascendente. Cada uno de los cuales contienen diferentes concepciones del conocimiento, de la comunicación, de estudiantes y docentes, de la

participación y de los valores puestos en juego. Y si no avanzamos hasta el tercer nivel hay elementos para pensar que el proceso de conocer de nuestros alumnos queda las- trado, amputado (Paz, 2007; Intermón Oxfam, 2009).

Las prácticas educativas morales se desarrollan cuando promovemos un conocimien- to que combina rigor, sensibilidad y compromiso:

1. Rigor.

a) Requiere como docentes facilitar una visión profunda de los hechos y realidades para lo cual necesitamos ampliar nuestras fuentes de información al uso (manua- les, guías didácticas, prensa...) con otro tipo de análisis más críticos. Para el caso

del agua podría ser elInforme sobre desarrollo humano 2006. Más allá de la esca-

sez: poder, pobreza y la crisis mundial del agua(PNUD). O acercarnos a propues- tas didácticas de fundaciones u ONG que abarcan este tipo de problemáticas (en el caso del agua, podemos utilizar, por ejemplo, las propuestas de UNESCOCAT e Intermón Oxfam).

b) Requiere servirnos de diferentes metodologías, estrategias y dinámicas para tra- tar los temas: que nuestros estudiantes generen interrogantes e hipótesis, inves- tiguen sobre algunas cuestiones, comparen datos y los interpreten, debatan, vi- sionen algún programa emitido por las televisiones sobre el tema o algunos videos, películas...

2. Sensibilidad.

a) Sensibilidad de las y los docentes para trabajar temas acuciantes y vitales para el presente y futuro en común y acercar la “vida real” al aula tratando acontecimien- tos actuales.

b) Enfoque socioafectivo de la temática que facilite aprender en la propia piel. Poner cara y alma al tratamiento de experiencias y realidades que tienen lugar en todo el mundo: utilizar historias de vida, testimonios, visionados, dramatizaciones... que acerquen a nuestros estudiantes las realidades complejas y alejadas de for- ma que puedan desarrollar sentimientos de empatía y solidaridad, al tiempo que mejoran el conocimiento de sí mismos y de su mundo. Metodologías concretas como estudios de casos, dilemas morales, juegos de rol o simulaciones facilitan este enfoque (testimonio sobre el día a día de una niña, niño o joven que para ac- ceder al agua potable debe recorrer unos kilómetros diariamente o testimonio de alguna persona relevante que ha hecho algo importante para la sostenibilidad del planeta; juego de simulación y debate sobre “el agua, desigualdad y justicia so- cial” donde cada estudiante o grupo de estudiantes representa una realidad y po- sición diferenciada en relación con la problemática que nos ocupa, etc.

3. Acción y compromiso.

a) En la auténtica experiencia educativa se genera curiosidad, comprensión y salen fortalecidos el compromiso y la acción (individuales y colectivos). Se generan de- seos, propósitos, planes y acciones de mejora y transformación. En el caso del

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ejemplo del agua: participar activamente en los debates, tomar decisiones en equipo, realizar un diagnóstico del consumo del agua en el centro o en casa y crear un plan de mejora de su consumo, escribir un manifiesto cooperativamente para denunciar la desigualdad de acceso al agua y dar a conocer consejos para erradi- car esta desigualdad

b) Se da la opción de ponerse en contacto con organismos y ONG que se preocupan por un desarrollo sostenible, y en concreto, por una cultura sostenible del agua, para tener la oportunidad de comprometerse a otro nivel.

Si realmente las y los educadores mantenemos que hoy la educación debe alentar a los más jóvenes a cambiar las condiciones de su propia vida, de la comunidad en la que viven y del mundo, hay que implicarlos en actividades complejas que les ofrezcan una visión del mundo y de sí mismos amplia y profunda; que les permitan adquirir ma- yores niveles de responsabilidad y compromiso; que favorezcan el desarrollo de la competencia social y ciudadana; y que potencien comportamientos solidarios y la búsqueda de la justicia social (Paz, 2007:272).

Significaría -en el lenguaje de Kohlberg (1992)- que la educación escolar ayuda a avan-

zar a nuestros estudiantes hacia una moral postconvencionalque se rige por princi-

pios éticos universales. Que ayuda a crecer a los alumnos y alumnas en su razona- miento moral y en su vivencia de los valores morales con la “regla de oro” como máxima para nuestras acciones: “hacer por los otros, por cualquier otro, lo que quisie- ra que hicieran por mí”.

Desde el ejemplo del agua podemos concretar más qué significa llegar a ese tercer ni- vel de conciencia, qué propuestas metodológicas colaboran en esa dirección y cuáles desvían o interfieren. Por tanto, si tuviéramos que enumerar qué criterios educativos conducen a ese nivel de conciencia, cuáles son expresión de un currículo emancipa- dor, señalaríamos:

1. Conocimiento pertinente -global/complejo y contextual/vital- (Morin 2005, 2006). Aprehender las informaciones y los hechos dentro de su contexto sociohis- tórico para advertir las interconexiones que lo constituyen. Vincularlos a los pro- pios contextos vitales, haciendo posible la comprensión de las relaciones mutuas y las influencias recíprocas. Problematizar la información, el conocimiento, los he- chos y descubrirlo en su complejidad, llegar a las causas estructurales e identifi- car la interdependencia, es decir las interconexiones e implicaciones desde lo lo- cal a lo global.

2. Una lectura crítica de los hechos, creencias, valores, significados..., en definitiva, una lectura crítica del mundo. Requiere cultivar la curiosidad y la apertura para co- nocer mejor, de una manera más contrastada. Significa tomar conciencia de nues- tro mundo, identificando errores de percepción, falsas interpretaciones y cegueras (miedos, estereotipos, prejuicios) que nos separan del prójimo. Y puede llevar a nuestro alumnado a interrogarse sobre las implicaciones para sus vidas, para nuestro modelo de producir y de consumir, sobre las oportunidades y renuncias que representa, sobre la necesidad de una convergencia en los niveles de vida.

3. Un conocimiento ético. La enseñanza de los contenidos no puede producirse al margen de la formación moral del educando, al margen de los principios éticos. Y al proporcionar a docentes y estudiantes un conocimiento más riguroso, crítico y ético, nos ayuda a mejorar como personas y nos capacita para transformar las si- tuaciones y contextos que no tienen en cuenta a todas las personas. Significa lle- var al alumnado a la acción y al compromiso a través de propuestas a su alcance: en la familia, en la escuela, en lo local que se proyecta hacia lo global (como en el ejemplo del agua).

Qué criterios metodológicos:

1. Tratamiento global de los hechos y contenidos. El desarrollo de enfoques interdisci- plinares, transversales permite superar la parcelación en el acercamiento a los temas para poder vincular los conceptos y descubrir las conexiones e interdependencia de las realidades (aunque distantes en el espacio o tiempo). La idea de interdependen- cia adquiere toda su potencialidad cuando se une a la de corresponsabilidad. 2. Enfoque socioafectivo, como hemos explicado anteriormente.

3. Coherencia entre lo que se dice y cómo se hace. Defender metodologías activas y participativas y dirigir pormenorizadamente qué tienen que hacer, decir y pensar nuestros estudiantes es un ejemplo evidente de ausencia de coherencia. 4. Atención a la utilización de un código de imágenes coherentecon lo que transmi-

timos. Evitar visiones estereotipadas, catastrofistas o idealizadas sobre el Sur y la pobreza, superar esquemas eurocéntricos y androcéntricos, no caer en percep- ciones de superioridad o paternalistas abstrayendo las condiciones sociales e históricas.

5. Tener en cuenta el currículo ocultoque se cuela en los procesos de transmisión de contenidos, en los materiales, en las formas de organización escolar y en las rela- ciones. A menudo se valoran los elementos de la cultura “de aquí” -cercana y co- nocida- como naturales, buenos y necesarios, mientras que se resaltan como ra- ros, extraños o insólitos los rasgos de las otras culturas. Se oculta, por ejemplo, que responden a manifestaciones diferentes de unos mismos propósitos, deseos, preocupaciones. Se obvia lo común de la humanidad.

Pero ese tercer nivel de conciencia o currículo emancipador no se aviene con estrate- gias curriculares deficientes, incorrectas o insuficientes:

1. Exclusión y silencios sobre la diversidad de realidadesque forman nuestro mundo (culturas y tradiciones, condiciones laborales, conflictos, tipos y forma- tos de familia...).

2. El presentismo en las grandes “causas”. Contemplar las diferentes realidades y hechos, pero sin referencia a la evolución histórica y social.

3. La desconexión, compartimentalización y simplificación en el trabajo de los temas. El día de... o trabajos esporádicos sobre hechos y contenidos que necesitan un trabajo

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superficialidad y banalidad al tratar los grandes problemas de nuestro tiempo, el tra-

tamiento Benettonde los problemas cruciales como la pobreza, despolitizados y descontextualizados, presentados de manera complaciente y armoniosa.

2.3. Lideradas por docentes que tienen un doble compromiso: conciencia