Hace ya tiempo que la psicología distingue dos líneas fundamentales en relación con la memoria, que hemos intentado observar a lo largo de todas nuestras investigaciones: el desarrollo natural y el cultural.
Desde muy antiguo, la psicología ha considerado la memoria como una función orgánica, determinando muy pronto las bases fisiológicas de tal función. Meumann dice que en la psicología tradicional la memoria se estudiaba fundamentalmente como función fisiológica y que desde muy temprano se la asoció con las propiedades más generales de la materia orgánica.
Según E. 1 Hering la memoria es la propiedad fundamental de toda materia organizada. En efecto, la plasticidad de nuestra substancia nerviosa se manifiesta en su capacidad de modificarse por el influjo de estímulos externos y conservar la predisposición a que estos se repitan. Este hecho ha permitido comparar figuradamente la memorización con la apertura de vías nerviosas que parecen las rodadas dejadas por el movimiento de las ruedas en el camino o el pliegue que se forma en el papel cuando se dobla.
A. Semon introdujo el término especial de «mneme» para designar la base orgánica de la memoria, pero como suele ocurrir cuando se combinan conceptos psicológicos y fisiológicos, él mismo empezó a considerar tal concepto como una especie de función espiritual, es decir, desde el punto de vista idealista. A nuestro juicio, sin embargo, es mejor designar con la palabra «mneme» al conjunto de funciones orgánicas de la memoria que se manifiestan en dependencia de unas u otras propiedades del tejido cerebral y nervioso. En la actualidad, son muchos los psicólogos que hablan-de mneme o de las funciones mnemónicas en ese sentido, enfatizando por lo tanto la memoria natural.
Junto a esto la psicología conoce aquello que desde antaño recibió el nombre de memoria técnica o mnemotécnica, es decir, el arte de gobernar los procesos de memorización, de orientarlos con ayuda de medios técnicos especiales. La mnemotécnica nació al principio como una habilidad práctica para las más diversas tareas y aplicaciones. Sin embargo, el estudio teórico de la mnemotécnica se llevaba de manen accidental y los psicólogos, en su Inmensa mayoría, no sabían distinguir en la mnemotécnica el verdadero y fiel principio que subyace en todo el desarrollo cultural de la memoria, de aquella forma casual en que los científicos escolásticos y los prestigitadores profesionales operaban con este principio, deformándolo. Nosotros proponemos 247 que por mnemotécnica se comprendan todos los procedimientos de memorización que incluyan la utilización de ciertos medios técnicos externos y están dirigidos a dominar la propia memoria.
Utilizaremos, por lo tanto, los conceptos de mneme y mnemotécnica como términos admitidos hace tiempo en psicología, pero con un significado algo distinto para designar, por una parte, las
funciones naturales u orgánicas de la memoria y, por otra, los procedimientos culturales de memorización.
La insuficiente diferenciación de la mneme y la mnemotécnica ha influido muy negativamente en el estudio de la memoria y la poca investigada función de memorización mnemotécnica que ha llevado a numerosos filósofos y psicólogos a un planteamiento totalmente falso del problema de la memoria doble. Por ejemplo, los psicólogos que han estudiado por vía experimental los procesos del pensamiento, han llegado a la conclusión de que la memoria podía ser doble, es decir, por un lado la memoria de las representaciones y, por otro, la memoria del pensamiento y que ambos tipos de memoria estaban supeditados a leyes distintas.
H. Bergson’ en su famoso estudio sobre la materia y la memoria llegó a la conclusión de que existían dos memorias: la del cerebro y la del espíritu y que cada una de ellas poseía sus propias leyes.
Finalmente, 8. Freud dedujo asimismo que la actividad de nuestra memoria sólo puede explicarse sí admitimos que está formada por dos panes integrantes del sistema separadas y unidas simultáneamente entre sí.
Creemos que sólo la investigación científica, así como la delimitación de la mneme y la mnemotécnica, pueden desenredar el embrollado problema de los dos tipos de memoria y darle una explicación científica.
Encontramos el mismo callejón sin salida en las investigaciones genéticas de la memoria; pese a los numerosos trabajos experimentales sigue sin resolver —y sigue siendo polémica— la cuestión fundamental: ¿se desarrolla, en general, la memoria en la edad infantil en grado considerable o permanece estancada durante toda esa edad, oscilando de manera insignificante bien en un! sentido bien en otro? O, finalmente, como testimonian muchos datos ¿se degrada, sufre una involución y disminuye en un cierto sentido a medida que el niño crece y se desarrolla? En nuestra opinión este fundamental debate puede solucionarse sólo si se separan las dos líneas en el desarrollo de la memoria que acabamos de mencionar.
En nuestras investigaciones intentamos confrontar directamente ambos tipos de memoria, ambos procedimientos de memorización y esclarecer mediante el análisis comparativo la composición elemental tanto de una, como de otra operación, su estructura y génesis. En los experimentos planteábamos al niño la tarea de memorizar varias palabras (en su mayor parte sustantivo, nombres de objetos concretos). Nuestra actitud era la habitual en las investigaciones experimentales psicológicas de la memoria Con la única diferencia de que hacíamos ver al niño la imposibilidad de memorizar todos los nombres en el orden dado. Utilizábamos seguidamente un modo de memorización nuevo: le ofrecíamos bien una serie de cartones del juego a 248 la lotería bien otros especialmente preparados, en los cuales figuraban dibujos de objetos concretos, o figuras geométricas, líneas, rayas, etc. Utilizábamos esos medios auxiliares en las diversas series de experimentos de distinto modo. A veces, se las proponíamos simplemente a los niños, diciendo: «Tal vez estas tarjetas te ayudan a recordar», sin explicarles cómo podían ayudarles en la memorización.
En otras series se les proporcionaba una detallada instrucción (se explicaba al niño que debía intentar relacionar de algún modo las palabras para memorizar con la tarjeta correspondiente) e, incluso se le daban ejemplos. Intentábamos investigar con estos procedimientos cómo pasaba el niño al nuevo tipo de memorización, en qué medida debería ser un invento del propio niño o una imitación, el papel que jugaba en todo ello el entendimiento, etc. Más adelante hablaremos de esos problemas; por el momento digamos tan sólo que el niño pasaba de la memorización natural, a la memorización mediada o mnemotécnica. Al mismo tiempo, cambiaba todo el carácter de su
operación: cada palabra pronunciada provocaba de inmediato su atención hacia la cartulina. El niño relacionaba la palabra con el dibujo, luego pasaba a la palabra siguiente, etc.
Una vez finalizada toda la serie de pruebas, el sujeto, mirando los dibujos, reproducía las palabras que lograba memorizar y explicaba la relación establecida entre la palabra y el dibujo. Hemos utilizado dos maneras distintas de presentación del material: 1) se entregaban al niño las tarjetas en el mismo orden en que se decían las palabras, de forma que cada palabra correspondía a la tarjeta elegida previamente por el experimentador; 2) las tarjetas se depositaban ante el niño en orden aleatorio y se complicaba con ello la operación en la medida en que el propio sujeto debía elegir la adecuada desde su punto de vista para memorizar la palabra enunciada. Tuvimos la posibilidad de observar cómo transcurrían en ese caso los procesos de memorización en el niño al variar la dificultad de las palabras, el grado de su afinidad con las tarjetas y las propias tarjetas. Las investigaciones han demostrado que ya en la edad preescolar el niño es capaz de dominar este tipo de operación, es decir, de utilizar correctamente el dibujo auxiliar para memorizar. Quien ha observado el paso directo de la memorización natural a la mnemotécnica tiene la constante impresión de haber asistido al relevo —provocado experimentalmente— de la memoria natural por la cultural. El proceso de memorización se reestructuraba de inmediato de forma que la memorización de cada palabra se hacía a través de la tarjeta que cumplía el papel de signo. Podríamos representar esquemática mente la dinámica de los procesos nerviosos, en este tipo de memorización, en forma de un triángulo (figura 2, pág. 116): si en la memorización natural se establece una determinada conexión entre dos puntos, en la mnemotécnica se introduce un estímulo nuevo, al principio neutral, como la tarjeta, que desempeña el rol de signo mnemotécnico y dirige el curso de las conexiones nerviosas por un camino nuevo, sustituyendo una conexión nerviosa por dos nuevas conexiones. 249
La ventaja que nos ofrece ese afianzamiento de la conexión nerviosa radica en que dominamos una nueva vía de memorización y que, por consiguiente, podemos provocar tal conexión en cuanto lo deseemos y en el momento necesario. Sin embargo. tal como lo demostró el experimento, esta representación esquemática. no se corresponde con la complejidad del proceso que tiene lugar en la realidad. Resulta evidente que la formación de una nueva conexión jamás se limita a una simple afinidad asociativa de la palabra, del objeto y el signo, sino que presupone la creación activa de una estructura bastante compleja en la cual participan ambos estímulos. Por ejemplo, cuando al oír la palabra «muerte» el niño elige el dibujo «camello», crea la siguiente estructura: «El camello está en el desierto, el viajero muere de sed.. Desde el punto de vista de la psicología asociacionista seria del todo imposible explicar por qué se memorizan más fácilmente y con mayor solidez estructuras relativamente más complejas que la simple conexión asociativa entre dos elementos. Si suponemos que en el caso dado se reactivan conexiones más antiguas que sustentan la nueva memorización, sería lógico confiar que pasaría lo mismo en todas las demás estructuras. Los experimentos sin embargo, demuestran otra cosa. Demuestran que el niño, en la inmensa mayoría de los casos, llega a crear estructuras completamente nuevas y no restablece las antiguas. Por ejemplo, cuando el niño memoriza la palabra «teatro» con ayuda de un dibujo que representa un cangrejo en la orilla, forma una estructura auxiliar especial: «El cangrejo mira las piedrecillas del fondo, son bonitas y para él es como el teatro.» Si en el primer ejemplo cabe hablar de que el niño revive una historia oída por él muchas veces, en el segundo es indudable que el niño relaciona por primera vez la palabra «cangrejo» y «teatro». Acaba de establecer esa relación en aquel preciso instante para memorizar la palabra «teatro». Desde el punto de vista asociativo sería extremadamente difícil explicar por qué una representación tan compleja se memoriza más fácil que un simple nexo asociativo.
El significado heurístico de todos nuestros experimentos consiste en lo siguiente: confirman indirectamente la certeza de la ley estructural de la memoria a diferencia de la ley de la asociación
según la cual la conexión se forma por la simple coincidencia o proximidad de dos estímulos. Según la ley de la estructura, la conexión se forma sólo cuando aparece la estructura, es decir, un todo nuevo en el cual los dos elementos que se vinculan son partes funcionales; cuando mejor es la estructura, más fácil y mejor es la memorización.
Los dos casos de memorización con ayuda de dibujos que utilizamos, nos permiten diferenciar con toda evidencia los dos momentos mencionados. En la elección, el niño encuentra y utiliza habitualmente la vieja estructura, elige el dibujo que más le recuerda la palabra que debe memorizar. Se apoya en las conexiones establecidas durante el experimento anterior ya que todas las tarjetas reactivan las viejas estructuras y la mejor es la que perdura. Desde el punto de vista psicológico el propio proceso de elección equivale a recordar 250 viejas estructuras. Si desechamos el temor al significado paradójico de nuestro pensamiento, podemos decir que la memorización, en el caso dado, equivale a acordarse, sí entendemos por eso último la reanudación y el establecimiento de la estructura vieja. El niño que ante la palabra «muerte»
- elige el dibujo «camello» se acuerda de una historia en la que participan ambos elementos. La situación cambia radicalmente cuando al niño se le niega el derecho a elegir el dibujo y le resulta imposible memorizar todas las palabras. El niño sigue entonces el camino de la creación activa de estructuras nuevas y en ello radica, fundamentalmente, el proceso del dominio de la memoria. Por ello, desde el punto de vista psicológico, en tales experimentos no se estudia la memoria, sino la creación activa de las estructuras.
Los errores que se dan en la reproducción vienen a ser una prueba de lo mismo. Son más frecuentes cuando la elección es libre y, sobre todo, en la elección que se reduce a recordar algo. En los experimentos citados, el niño a la palabra «disparar» elige el dibujo «león» y forma la siguiente estructura:
«Han disparado al león.» En la reproducción, dice «fusil», que ha tomado de la misma estructura. Estos errores son muy poco frecuentes cuando se crea la estructura; en el caso dado participan en la acción nuevos factores, es decir, toda la estructura se orienta a la palabra que debe memorizar. Pero de todo ello hablaremos más tarde. -
Estos experimentos proporcionan una información muy importante sobre los cambios que se producen en el proceso del desarrollo cultural de la memoria: unas operaciones psíquicas son reemplazadas por otras, las funciones se sustituyen, hecho característico para todo el desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Toda la segunda operación de la memorización conserva externamente el mismo aspecto y conduce al mismo resultado, es decir, a la reproducción de la palabra dada. Pero los caminos que sigue el niño para alcanzar ese resultado son completamente distintas. Si en el primer caso se trataba de la acción de la memorización en el sentido orgánico de la palabra, en el segundo caso, en vez de memorizar directamente, el niño recurre a operaciones tales como destacar lo general, comparar, imaginar, etc., con lo cual crea la estructura precisa. El niño, al mirar el dibujo, inventa pequeñas historias o imagina algo nuevo. Todas estas nuevas funciones se ponen al servicio de la memorización, sustituyendo con ellas sus formas sencillas; además cabe diferenciar con toda claridad la operación de la memorización directa y otras que las sustituyen, así como las auxiliares.
Las operaciones auxiliares pueden reconstruirse de modo más o menos completo por la estructura que se forma como resultado de ellas, sin embargo con esto la tarea de la memorización como tal todavía no está resuelta. No basta con reconstruir toda la estructura dada, lo que importa es saber hallar en ella la palabra que había que memorizar. La verdadera función de la memoria es destacar en la estructura la palabra precisa y orientar toda la operación hacia su memorización. 251
Podemos decir que el análisis de la memorización mnemotécnica nos descubre las tres operaciones fundamentales de cuya unión surge la compleja operación mnemotécnica.
La primera consiste en aquello que, convencionalmente, denominamos acto instrumental: es la orientación general de la operación que usa el signo y la introducción del signo en calidad de medio en la operación de memorización. Siguen luego diversas operaciones sucesivas de creación de la nueva estructura, bien se trate de una simple memorización, comparación, hallazgo de un indicio general o alguna otra cosa. Y, finalmente, llegamos a la tercera operación, la más importante que consiste en destacar dentro de la estructura nueva y grande, la palabra que debía ser memorizada y reproducida. Se trata, hablando en propiedad, de la función indicadora o de la atención en el verdadero sentido de la palabra, ya que se reproduce aquí toda la estructura en su conjunto y es preciso hallar la palabra necesaria tanto en el momento de la memorización, como en el de la reproducción, solo será posible si se orienta hacia ella la atención. Diríase que la palabra precisa se marca con una cruz, con un signo indicador que la sitúa en el centro de la atención. La prueba de que las tres panes están incluidas en la operación mnemotécnica es la siguiente: cada una de ellas puede existir sin las otras dos. Es muy frecuente que el pleno dominio de la primera operación tenga lugar sin que el niño sepa formar la estructura. El niño comprende, en general, perfectamente cómo debe memorizar con ayuda de la tarjeta y lo ha hecho con éxito muchas veces. En nuestro experimento recurre en primer lugar al dibujo, pero el proceso de formación de la estructura esta vez le resulta imposible.
Sus capacidades combinatorias, su imaginación, abstracción, pensamiento, así como otras funciones, se niegan a obedecerle, lo que suele suceder con mucha frecuencia tan pronto como la relación entre la palabra que debe reproducir y el dibujo correspondiente se hace muy complicada. A veces ese estado de dificultad, la incapacidad de formar la conexión debida, se convierten en el punto de partida para formar la estructura. Justamente la falta de conexión empieza a servir de conexión. Aquello que aparece como algo completamente absurdo, que nada tiene de común con lo solicitado, se memoriza precisamente por tal indicio, y se forma una estructura absurda. Como dijo uno de los sujetos: «Lo recordé como el clavo en una misa de difuntos.»
Hemos observado que la diferente atención prestada a la palabra que debe memorizarse (el no saber apartarse de ella, ampliar su significado o destacar en ella algún detalle) dificulta la formación de la debida estructura auxiliar. Basta con desplazar la estancada atención del niño fijada en la palabra que debe recordar y orientarla a otras palabras afines o a una parte del propio objeto, para que se forme la estructura precisa. En semejantes casos provocamos por medios experimentales la pérdida del segundo eslabón en la memorización mnemotécnica. 252
Observamos con frecuencia lo contrario. El niño por sí mismo es capaz de formar estructuras y las forma con extraordinaria facilidad, sobre todo cuando se le pregunta, pero le falta el primer momento de la operación: no comprende que esa formación de estructura puede utilizarse para memorizar, ignora asimismo que las dos panes de la estructura se hallan tan ligadas entre sí que una es capaz de restablecer la otra. Por ello, no se da cuenta de que el dibujo puede ser utilizada como signo. Lo vemos con particular evidencia cuando el propio niño —orientado a la idea de representar las estructuras— representa el relato, pero no utiliza la tarjeta, porque no sabe aplicarla como signo. Aquí es como si tuviéramos el primer eslabón destacado por vía experimental.
Finalmente, conseguimos separar experimentalmente el tercer eslabón, la función indicadora, que desempeña el papel más importante en la reproducción voluntaria; consiste en hacer una elección entre las múltiples imágenes que acuden a su mente Consideramos que en este caso una indicación especial o un signo que señale el niño cómo debe hacer la elección le servida de gran ayuda. La reproducción de palabras no relacionadas con la tarea dada demuestran que no hubo