Dialogismo y discurso

lo que saben, se realiza en el salón de clases mediante el lenguaje tanto oral como escrito”. Esta habla es parte del proceso discursivo al que nos referimos, pero no lo agota. El interés de la investigación curricular debe estar en las enunciaciones y en su relación con la cognición, tema que no es nuevo en la psicología social y que se preocupa por la relación entre lenguaje, cognición y comunicación.

Si la escuela se entiende como una comunidad, donde sus integrantes comparten un espacio, un tiempo, una cultura propia, pero que al mismo tiempo son parte de una sociedad, se debe considerar estas relaciones que la fundan. Pues es en este escena- rio donde se entretejen ideas y creencias, se elaboran discursos y que con Gee (2010, p.176) asumimos que “las personas hablan y actúan no sólo como individuos, sino como miembros de varios tipos de grupos sociales y culturales...”, cada uno de ellos también con sus propias creencias. Los integrantes de la comunidad escolar, ponen en juego diversas significaciones compartidas de los objetos sociales que componen su realidad. Pero es importante destacar que, en estos encuentros no participan sujetos individuales dotados de una mente que conocen la realidad externa, sino que los suje- tos son heterogéneos en sí mismos y desde esta diversidad que se realiza en el grupo social, se elaboran realidades a través de los discursos que permiten comprenderlas y re-crearlas.

El estudio curricular, en esta perspectiva, sería por tanto el estudio de la comu- nicación que ocurre en el espacio escolar, entre los sujetos que la componen. Más precisamente, en el estudio de los discursos que toman lugar en la escuela y que de- finen el curriculum. Siguiendo el trabajo de Wertsch (1999), estos discursos con el paso del tiempo pueden cristalizar en diversos materiales que median de distintos modos las interacciones, tales como planificaciones de clases, proyectos educativos y curriculares, cartas a la comunidad, informativos a los apoderados, evaluaciones, encuestas docentes, entre otros y que también incluyen las interacciones discursivas entre los integrantes de la comunidad.

4.4.

Dialogismo y discurso.

Como se ha indicado en este trabajo passim, se ha adoptado como paradigma de investigación el Dialogismo, enfoque meta teórico que, en un sentido amplio, refiere a aproximaciones mutuamente relacionadas de Lenguaje, Comunicación y Cognición,

en las que se comprende el discurso como un proceso situado y dinámico y que, ba- sado en el estudio de las relaciones humanas, busca comprender los procesos por los cuales las personas crean sentido (Linell, 2009).

Este enfoque tiene su origen en los trabajos de Bajtín y Voloshinov sobre las teo- rías de la palabras y que en la URSS de los años 20 y 30, buscaban comprender el papel que juegan las prácticas verbales tanto en el funcionamiento psíquico como en la organización social de los humanos (Avila y Medina, 2012). Actualmente algunos teóricos como Linell (2009), plantean que se estaría frente a ungiro dialógico, en un símil al giro lingüístico de la década de los 70. Este auge estaría teniendo un impor- tante desarrollo en diversas disciplinas de las ciencias sociales y que por lo mismo, presentaría diversas variantes (Linell, 2010). En esta línea, es que Grossen (2004) entiende que una de las características del enfoque, es que toma como objeto de es- tudio la interacción humana y asume que el Lenguaje y las interacciones sociales son los reales cimientos del desarrollo del pensamiento y la acción humana.

En la misma aproximación, Marková (2003, p.85) sugiere que el dialogismo plantea una ontología del ser humano, en la que se puede definir ladialogicidadcomo aquella “capacidad fundamental de la mente humana para concebir, crear y comunicar las realidades sociales en términos deAlter” y afirma queSer es Comunicar.

4.4.1.

Curriculum y lenguaje.

Ya que el énfasis del curriculum como discurso pasa por la comunicación, se re- quiere explicitar una teoría del lenguaje, que de un marco teórico coherente para su estudio.

La principal característica del Dialogismo es su coherencia como enfoque para la investigación en las ciencias sociales. Marková (2003, p.82) plantea que el Dialogis- mo puede considerarse una epistemología de la cognición y comunicación humana y permite comprender cómo los seres humanos vivimos, creamos y comprendemos el mundo a través de las palabras de otros. Ser significa comunicar y comunicar significa ser para un otro y a través de ese otro, para uno mismo.

Para Bajtin (2003, p.248) las diversas esferas de la actividad humana están rela- cionadas con el uso de la lengua, el que se lleva a cabo en forma de enunciados. Cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos de enunciados relativamente estables, a los que denomina géneros discursivos. Medina (s.f.), plantea que las interacciones

4.4. Dialogismo y discurso. 54 discursivas entre profesores y alumnos que constituyen y dan vida a la clase pue- den considerarse como un género discursivo, el cual, de acuerdo a diversos estudios, presenta características específicas a las cuales subyacen supuestos esenciales. Con estos autores afirmamos que la escuela sería entonces un espacio donde diversos gé- neros discursivos, ya sea generales, como la reflexión, la discusión, o la conversación, o particulares, como podrían ser la clase, la presentación oral, la llamada de atención, toman lugar, permitiendo estudiar y comprender cómo se da la comunicación en ella. Bajtin (2003, p.262), agrega que los géneros discursivos simples e inmediatos, son absorbidos y reelaborados dando origen a géneros secundarios, más complejos que persisten por mas tiempo. Estos géneros surgen de una comunicación cultural más desarrollada y organizada.

Se puede entonces afirmar que cualquier actividad comunicativa en la escuela puede o bien constituir un género en particular o puede ser una combinación de ellos y que los integrantes de esa comunidad comparten, incluso sin tener conciencia de su existencia (Wertsch, 1991, p.61).

Cada una de las personas que componen una comunidad escolar usan un lenguaje social, que de acuerdo a Wertsch (1991, p.57) Bajtin define como un “discurso par- ticular a un estrato específico de la sociedad (profesional, grupo etario, etc.) en un sistema social y en un tiempo dado” (Nuestra traducción.)

En este sentido, asumimos con Gee (2005, p.81) que estos lenguajes sociales son sublenguajes que componen una lengua, que surgen del hecho de que en cualquier momento debemos hacer dos cosas, dejar claro quiénes somos y qué hacemos. Y al mismo tiempo, por el hecho de que participamos de diversos grupos sociales, es que las personas no son un quién, sino unos quienes diferentes, en diferentes contextos. Esta heterogeneidad, de voces según Bajtin, nos permite con Gee definir el concepto de heteroglossia como la mezcla de aquellos lenguajes sociales.

Esta idea es de alta relevancia, pues cuando un profesor o estudiante está discur- seando, es necesario preguntar porquién es el autor del discurso. Como se verá más adelante esto llevará a adoptar en el análisis la distinción entre locutor y enunciador, elementos propios de las teorías de la enunciación.

4.4.2.

Dos miradas para la Ideología.

Las teorías críticas del curriculum dieron cuenta de la conexión entre educación e ideología. En este contexto, Althusser plantearía que las creencias que llevan a acep- tar las estructuras sociales como buenas y deseables, serían producidas y propagadas principalmente a través de la escuela, puesto que alcanza prácticamente a toda la po- blación por un prolongado tiempo y en algunos países de manera obligatoria, donde el curriculum sería el mediador (Althusser, 1970).

Así mismo, desde la postura de Bourdieu y Passeron (1996) desarrollada en su tra- bajoLa Reproducción, la clase dominante define su cultura como “la cultura”, a través de la imposición y la ocultación de esa imposición. Así la escuela actuaría como un mecanismo de exclusión de los estudiantes de las clases dominadas. Estas perspecti- vas iniciarían la crítica a la teoría curricular aceptada en esa época. Pero las teorías poscríticas irían más allá al considerar la concepción de identidad cultural y social.

La definición de curriculum que se está proponiendo en este trabajo, considera dos nociones de ideología. La primera, es parte del enfoque propuesto por Bajtin (1981, p.429), en el que la noción de ideología, refiere a un sistema de ideas, en cuanto sistema semiótico, en el sentido de que involucra el intercambio concreto de signos en la sociedad y en la historia, en el que cada palabra/discurso delata la ideología de su hablante. En la misma línea, y con Voloshinov (1992, p.31),

Cualquier producto ideológico es parte de una realidad natural o social no sólo como un cuerpo físico, un instrumento de producción o un producto de consumo, sino que además, a diferencia de los fenómenos enunciados, refleja y refracta una realidad distinta que está mas allá de su materiali- dad. Todo producto ideológico posee una significación: representa repro- duce sustituye algo que se encuentra fuera de él, esto es, aparece como signo.

El curriculum como un producto ideológico tiene una realidad social al ser parte del mundo exterior cuando se plasma en palabras, acciones, conductas, actitudes, planificaciones, documentos y organización de las personas en la escuela.

El curriculum por tanto se construye y se realiza mediante el material sígnico creado en y a través de la comunicación en la comunidad escolar. A través de la palabra/discurso es que se realiza el curriculum. Este curriculum puede tener una

4.5. Análisis dialógico del discurso. 56