Dificultades detectadas en el desarrollo de la formación práctica

Dada la alta importancia pública que ha adquirido en los últimos años la FID para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje escolar, se han realizado distintos diagnósticos sobre la situación de ésta y sus resultados6_{. A partir de estos estudios es posible identificar} nudos críticos de la formación docente inicial en general, y de la formación práctica en particular, que requieren ser abordados por la política pública.

Un primer aspecto crítico de la formación docente inicial en general, se refiere a que, pese a que el discurso académico pone énfasis en el ejercicio docente como una práctica reflexiva, pareciera ser que la distancia entre teoría y práctica permanece solapada en la formación imperante en las aulas universitarias, lo que hace difícil que los futuros profesores realicen las vinculaciones entre teoría y práctica que son base del desempeño docente. Por ejemplo:

La docencia de estudiantes de pedagogía observada en una universidad se realizó en pequeños grupos, usando presentaciones power point, con profesores que parecían

6 _{Informe de la OECD (2004), Informe de la Comisión sobre Formación Inicial Docente (2005), Informe del Consejo}

Asesor Presidencial para la calidad de la educación (2006), Informe del Panel de Expertos para una educación de calidad (2010) y CEPPE (2013).

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habituados al uso de tecnología para la docencia. A pesar de estas características, la enseñanza todavía está bastante centrada en el profesor, con el profesor involucrando a los estudiantes principalmente para responder preguntas con respuestas cortas. Los estudiantes parecían estar buscando formas para proporcionar una respuesta predeterminada por el profesor más que participar en una discusión crítica de sus reacciones a las lecturas o los temas en discusión. El contenido de la conversación observada era altamente teórico, una revisión de algunos conceptos básicos sobre sociología de la educación. No hubo ejemplos o referencias a escuelas concretas y a los estudiantes chilenos al discutir estos conceptos; los estudiantes no relacionaron esta discusión con las prácticas y observaciones en establecimientos donde habían practicado como parte del curso. (OECD, 2004, p.142).

Además de la escasa conexión entre teoría y práctica, la descripción de clase presentada releva otras dificultades de la formación universitaria, como lo es el tipo de modelo de profesor que los formadores ofrecen a los estudiantes de pedagogía. El modelamiento es una de las fuentes del aprendizaje docente, por lo que adquiere gran relevancia que los formadores enseñen de forma coherente con el tipo de prácticas de la enseñanza que buscan promover. Así también, se consideran insuficientes otros aspectos de la formación. Uno de ellos es la preparación para que los futuros profesores desarrollen una actitud y práctica proclives a la investigación en el trabajo docente en aula. Otro, corresponde al dominio de estrategias para el trabajo en aula tales como el manejo curricular y el diseño de estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, 2006).

Otro nudo crítico se da para el caso de la formación de profesores de Educación Media que deberán enseñar una disciplina específica. En este tipo de formación, se manifiesta una falta de articulación entre la formación pedagógica y de especialidad de los futuros docentes, puesto que, en la mayoría de las universidades tradicionales, se entregan ambas líneas de formación en forma separada, incluso dependientes de distintas escuelas o facultades. En el caso de la formación concurrente se da la separación de departamentos o facultades mientras que, en la formación consecutiva se acentúa esta separación pues los estudiantes han desarrollado sus estudios de la disciplina al realizar su licenciatura en forma previa a su ingreso al programa de formación pedagógica.

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Esta falta de articulación impacta en las posibilidades de construir conocimiento pedagógico del contenido por parte de los profesores en formación, así como de incorporar un razonamiento didáctico, que se fundamenta en las relaciones entre los conocimientos disciplinares y pedagógicos. Un ejemplo en este sentido es recogido por el estudio realizado por la OECD el año 2004:

En una conversación con los estudiantes en esa universidad, los estudiantes señalaron que su educación proporcionaba limitadas oportunidades para practicar y desarrollar pedagogías apropiadas. Hablaron acerca de la separación entre la facultad de educación y los departamentos donde aprenden las disciplinas. Otro estudiante que se formaba para enseñar lenguaje resumió el problema de la siguiente manera: Aquí he aprendido a enseñar y he aprendido mucho sobre el Castellano, pero no he aprendido cómo enseñar Castellano.

Los problemas que resultan de la falta de integración de varios departamentos al interior de las facultades de educación se acentúan con la marginalización de las facultades de educación respecto a otras facultades de la universidad. (OECD, 2004, p.142).

Específicamente respecto de la formación práctica, se han detectado una serie de dificultades, la primera de las cuales está referida a la desvinculación entre la FID y la realidad escolar. Pese a la anticipación de las prácticas profesionales a los primeros años de la formación –medida que implica una mayor vinculación con el medio escolar de parte de los estudiantes–, en muchos casos ello no se traduce en una relación del cuerpo académico con esta realidad.

Una dificultad complementaria consiste en los problemas que surgen en la escuela al recibir practicantes pues, en general, no existe una orientación clara sobre las formas en que las prácticas deben ser desarrolladas, por lo cual el itinerario que siguen los estudiantes depende mucho de cada establecimiento escolar y profesor guía.

Efectivamente, no existe una política común que defina las formas de actuación de las escuelas en relación con las prácticas profesionales. Adicionalmente, es poco común que exista un compromiso formal entre las instituciones formadoras y las instituciones escolares que especifique obligaciones y beneficios para ambas instituciones. Ni las escuelas ni los profesores guías reciben una retribución por colaborar con los practicantes, salvo ocasiones en que las instituciones de formación desarrollen actividades formales de vinculación con las escuelas,

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tales como proyectos de investigación conjuntos u ofertas de capacitación. De ahí que un aspecto insoslayable consista en la implementación de las condiciones más adecuadas que exige el desarrollo de prácticas en terreno que propicien el aprendizaje docente. De hecho, el Panel de Expertos para una Educación de Calidad (2010) sugiere que la inexistencia de una red de establecimientos educacionales donde los estudiantes de pedagogía puedan realizar sus prácticas profesionales debiese ser causal para que un programa de FID quede sin acreditación. Por otra parte, también se manifiestan problemas en el proceso de acompañamiento de los practicantes por parte del tutor universitario y el profesor guía. Se plantean obstáculos en relación a los horarios y disponibilidad de los profesores guías –lo que dificulta su rol de apoyo a los practicantes–, al mismo tiempo que la carga académica de los formadores de las universidades les impide una supervisión frecuente de la práctica.

Por otra parte, se ha diagnosticado una supervisión inadecuada de las prácticas pedagógicas, tal como se expresa en la siguiente cita:

(…) en muchas instancias, los graduados de programas de formación de profesores parecen tener supervisión inadecuada en sus experiencias prácticas. Aunque en teoría se supone que la docencia del estudiante es monitoreada por un supervisor de la universidad y un profesor supervisor de la escuela, numerosos estudiantes entrevistados por el equipo de revisión indicaron que dicho monitoreo y la retroalimentación resultante no era adecuada. (OECD, 2004, p.145 y 146).

La retroalimentación de los profesores guías y los supervisores debiera dar mayores oportunidades de integración de los aprendizajes, lo que exige mayor contacto entre los departamentos de especialidad y formación pedagógica y una mayor colaboración de los profesores guías. Este punto es coincidente con los resultados de la investigación ya comentada (Montecinos et al., 2010) respecto al desconocimiento de los profesores guías sobre su rol formativo y la menor frecuencia del planteamiento de preguntas que favorezcan la reflexión, en los espacios de retroalimentación.

Un aspecto que también se considera una debilidad es la falta de investigación en el área de formación inicial como de aquella enfocada en la experiencia de los futuros docentes

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en sus prácticas. Se trata de un déficit importante dado que, sin una línea consolidada de investigación en este campo, resulta difícil definir políticas apropiadas para la propuesta de las reformas que requieren los programas de formación docente (Panel de Expertos para una Educación de Calidad, 2010). En este sentido, el estudio de las experiencias de práctica y de los aprendizajes que ellas incentivan puede constituirse en un importante aporte para la reforma de un componente esencial de la formación docente.