Investigación sobre la formación práctica en los programas de

docente en Chile

En nuestro país, la investigación en torno a la formación práctica es exigua. Un estudio que analizó investigaciones realizadas en el campo de la formación docente entre los años 1996 y 2007, reportó que, de un total de 82 trabajos, solo un 10% se enfocó en las prácticas. La mayoría de los estudios se centraron en la práctica profesional o final, presentándose como

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temas predominantes el impacto de la práctica en alguna característica profesional de los futuros profesores, la descripción de las acciones de los responsables de este proceso y los problemas habituales que se presentan en estas actividades. No se encontraron estudios relativos a los procesos de aprendizaje que tienen lugar en las prácticas (Cisternas, 2011).

En todo caso, se trata de un campo que ha manifestado un mayor desarrollo en los últimos años. Otra investigación reciente, cuyo objetivo fue analizar el estado de la investigación específicamente centrada en la formación práctica, muestra que, de las 32 publicaciones encontradas, solo entre los años 2006 y 2013 fueron realizados 23 estudios que abordan tanto la práctica profesional como la temprana y la intermedia (Hirmas, 2014). En este conjunto, se destaca el desarrollo de una amplia investigación, probablemente la más importante realizada sobre este tema en los últimos años, que aborda el estudio de la formación práctica en carreras de Pedagogía Básica y Pedagogía Media en diez universidades chilenas y su impacto en el proceso de aprender a enseñar5_.

Las diversas investigaciones desarrolladas se han enfocado en distintas dimensiones de las actividades de formación práctica. A continuación serán presentados aquellos temas que han recibido mayor atención y los principales hallazgos a los que ha llegado la investigación en este campo.

Un ámbito que ha ocupado a algunos investigadores corresponde a los paradigmas o enfoques de formación que han estado a la base de la comprensión de las actividades prácticas, distinguiendo entre uno conductista-aplicacionista o técnico-instrumental, y otro crítico- reflexivo, o las comprensiones del saber docente y las relaciones entre teoría y práctica que fundamentan las estrategias formativas, constatándose la importancia de la reflexión pedagógica (Labra, 2011; Molina, 2008; Montenegro y Fuentealba, 2012; Nocetti et al., 2005; Galaz y Fuentealba, 2008; Labra et al., 2005).

Una dimensión muy importante para el éxito de estas actividades está dada por la relación que se establece entre la institución formadora y la institución escolar. Al respecto, los

5 _{Equipo de investigación dirigido por Carmen Montecinos (PUCV) y compuesto por Horacio Walker (UDP), Inés}

Contreras (PUC), Silvia Rittershaussen (PUC), Cristina Solís (PUC) y Claudio Núñez (PUC), que desarrolló un proyecto Fondecyt Regular (año 2007) “El impacto de la formación práctica en el proceso de aprender a enseñar” Nº1070807. Luego, Montecinos y Walker trabajaron en otro proyecto Fondecyt Regular (año 2011) Nº1110505 titulado “La contribución de los centros de práctica a la formación inicial docente: perspectivas de docentes de aula y docentes directivos”.

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estudios recientes constatan que el trabajo entre ambas se percibe como desarticulado pues se evidencia una ausencia de vínculos entre el programa de práctica, la malla curricular de las carreras y las demandas que se plantean en el centro escolar, así como la falta de correspondencia que se presenta en algunas ocasiones entre algunas tareas solicitadas al practicante en la escuela y los requerimientos de su carrera de origen (Labra, 2011; Montecinos et al., 2010; Nocetti et al.; 2005; OEI, 2010).

Respecto de los modos en que se implementa la formación práctica, las evidencias recogidas muestran que existe una gran variabilidad entre las distintas carreras e instituciones formadoras. Efectivamente, se manifiesta una gran amplitud en relación al número de asignaturas que contempla este eje, desde ser una actividad aislada al final del proceso formativo hasta la presencia de actividades que vinculan al estudiante con la escuela desde el segundo año de su carrera. Para el caso de las carreras de Pedagogía en Educación Media, la incorporación de actividades prácticas en los planes de estudio, dependiendo del modelo de formación docente que presentan las universidades (concurrente o consecutivo), varía en cuanto a su número, proporción, presencia en el plan de estudio, distribución en el tiempo y modalidad (Contreras et al., 2010).

Ahora bien, tal como reveló un estudio relativo al desarrollo del conocimiento pedagógico del contenido en la formación inicial de carreras de Pedagogía en Enseñanza Media para las disciplinas de Historia, Ciencias y Matemática (Vergara y Cofré, 2014), en términos generales, la formación práctica (así como las asignaturas de didáctica, centrales para el aprendizaje de la enseñanza disciplinar), pese al reconocimiento de su importancia fundamental para propiciar el aprendizaje de la enseñanza, no ocupa un espacio muy significativo en las mallas curriculares de los programas de formación de profesores en Enseñanza Media, pues predomina la formación teórica.

Con todo, los investigadores (Solís et al., 2011) llegaron a establecer tres etapas en la formación práctica. En el caso de las carreras de formación concurrente, se reconocen una primera etapa inicial correspondiente a las asignaturas de práctica ubicadas al inicio de la carrera y asociadas al conocimiento de la realidad escolar; una segunda etapa intermedia vinculada al desarrollo de conocimientos didácticos; y una tercera, final, centrada en el desempeño en aula. En cambio, en la formación consecutiva hay dos fases: práctica inicial y

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práctica final. En cuanto a la modalidad de las actividades prácticas, se observan dos tipos: práctica como asignatura y práctica como componente de otra asignatura (Contreras et al.,2010).

En forma complementaria, el estudio aludido arrojó que se observan distintas conceptualizaciones de práctica subyacentes a las actividades propuestas a los profesores en formación y que definen los propósitos del contacto con el centro educativo. Como resultado del estudio, fue posible levantar cinco formas de entender la práctica: como ejercicio, en la universidad, de una propuesta de trabajo derivada de referentes teóricos, sin asistir a la escuela; como proceso de recolección de información a utilizarse en las actividades curriculares de la universidad; como proceso de recolección de información a ser utilizada en el diseño y ejecución de intervenciones limitadas en la escuela; como intervención acotada para desarrollar habilidades de enseñanza específicas de la disciplina; y como diseño y conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje de un grupo curso.

Una dimensión muy importante de estas actividades corresponde a los objetivos y contenidos que son abordados en los programas de formación práctica. El análisis de éstos constató que son dos los temas principalmente trabajados: la enseñanza y el profesor en formación. Esto resulta llamativo pues el conocimiento respecto a los estudiantes y cómo ellos aprenden aparece invisibilizado o relegado a un segundo plano. En contraste, los profesores en formación manifiestan mayor interés en conocer a los estudiantes y cómo establecer con ellos relaciones interpersonales que posibiliten el desarrollo del aprendizaje en el aula (Montecinos et al., 2010).

Al enfrentarse a la docencia, las responsabilidades profesionales para las cuales los futuros docentes declaran sentirse menos preparados son el trabajo con estudiantes con necesidades educativas especiales y el trabajo con apoderados. Además, la evaluación aparece como una dimensión de las responsabilidades pedagógicas con menor nivel de logro. Así, los autores concluyen que la formación práctica no estaría abordando el amplio rango de responsabilidades profesionales de la formación docente (Del Río, Lagos y Walker, 2011; Montecinos et al., 2010; Romero y Maturana, 2012).

En relación a las actividades desarrolladas en cada fase de la formación práctica, los profesores en formación señalan que en la etapa inicial, la tarea principal que cumplen en el

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centro de práctica es la observación del contexto escolar y los roles asumidos por los diferentes actores que forman parte de éste. En la etapa intermedia predominan las actividades vinculadas con la colaboración al profesor guía mientras que, en la etapa final, es la enseñanza a un grupo curso la responsabilidad principal, pese a que una proporción de los estudiantes de pedagogía reportan que un tiempo importante de su práctica profesional final no está destinado a esta actividad. Así, se observan tendencias comunes entre las carreras en cuanto a su progresión desde las prácticas iniciales a las terminales: “Esta progresión va desde la observación a la intervención en competencias aisladas con bajos niveles de autonomía hasta el desempeño del rol docente que les permite asumir la conducción del proceso de enseñanza de un grupo curso.” (Contreras et al., 2010, p.100)

Específicamente, en relación a la práctica final, se identificaron diferencias entre las carreras relacionadas con el tiempo de permanencia en los centros de práctica y las tareas realizadas en ellos, unas más centradas en la enseñanza y otras en la colaboración y preparación de materiales (Montecinos et al., 2010). También se encontraron distinciones entre las carreras de Pedagogía Básica y de Pedagogía Media en cuanto al número de asignaturas de práctica y el tiempo dedicado a la docencia: mientras en las primeras tienen un mayor número de asignaturas de práctica y una menor asignación de tiempo a la docencia en la práctica final, en las segundas se aprecia un menor número de estas asignaturas pero con una mayor proporción de tiempo destinado al desempeño en aula.

El acompañamiento de las actividades prácticas constituye un aspecto fundamental para asegurar su éxito. Respecto de este ámbito, la investigación existente refiere a la configuración de una “triada formativa” (Gaete, 2003; Montenegro y Fuentealba, 2012) compuesta por el profesor en formación, el profesor tutor o supervisor y el profesor guía o colaborador, siendo estos dos últimos los responsables de ofrecer un acompañamiento al practicante desde la institución formadora y la institución escolar, respectivamente.

Sobre el acompañamiento ofrecido por la institución formadora, se han identificado tres modalidades. La primera, en que el proceso es guiado solo desde la universidad, sin un acompañamiento en el centro de práctica; la segunda, en la cual el acompañamiento se hace solo en el centro de práctica, sin reuniones en la universidad; y, la tercera, en que la práctica es guiada desde la universidad y también es supervisada en la institución escolar. En el caso

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específico de las carreras de Pedagogía Media, predomina que las prácticas inicial e intermedia sean monitoreadas solo desde la universidad, mientras que la práctica final sea guiada desde la universidad y también supervisada en el centro. En cuanto a la frecuencia de las reuniones entre el supervisor y el practicante, el mismo estudio arrojó que para todas las carreras se realizan reuniones semanales, independiente de que se hagan o no visitas a terreno. Sin embargo, en lo relativo a la cantidad de visitas que realiza el tutor al centro de práctica, se encontró una gran heterogeneidad, desde visitas semanales hasta dos al semestre (Solís et al., 2011).

En cuanto al estilo de supervisión, hay trabajos que se han enfocado en el tipo de orientación, más reflexiva o directiva, del mediador (Montecinos, Barrios y Tapia, 2011; Solís et al. 2010), o bien en las dificultades que emergen, por ejemplo, cuando existen desacuerdos epistemológicos entre los actores de la triada formativa –lo que dificulta la evaluación del estudiante en práctica (Gaete, 2003)– o se manifiestan diferentes comprensiones de la reflexión (Pardo, 2012).

Específicamente en relación al profesor guía, hay estudios que reportan la ausencia de mecanismos institucionales de selección de profesores guías adecuados al propósito formativo de futuros docentes (Hass, 2012; Nocetti et al., 2005; Romero y Maturana, 2012) y también debilidades en proceso de acompañamiento. Si bien los profesores en formación manifiestan que existe buena disposición de los docentes de aula para colaborar en todas las fases del proceso de práctica, al mismo tiempo expresan que no tienen suficiente claridad sobre el rol de apoyo que deben cumplir. Además, consideran que si bien ellos se involucran en su aprendizaje, hay veces que se presentan como un antimodelo y es poco frecuente que les formulen preguntas críticas que propicien la reflexión (Montecinos et al. 2010; Labra, 2011; OEI, 2010; Romero y Maturana, 2012; Solís et al., 2011).

Los resultados arrojados por las investigaciones revisadas, constituyen un valioso aporte al conocimiento de las características del diseño y la implementación de la formación práctica en los programas de formación docente en nuestro país. Pese a estos avances, para este campo de investigación se reconoce que todavía se dispone de pocas evidencias que permitan describir en profundidad la forma en que se llevan a cabo las actividades de formación práctica, por ejemplo en lo relativo a estrategias de enseñanza y evaluación, así

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como al rol de otros actores más allá de los profesores guía y tutor, como los estudiantes escolares (Hirmas, 2014). Del mismo modo, no disponemos de suficiente información sobre las experiencias que viven los futuros profesores en sus prácticas profesionales ni acerca de los aprendizajes de la enseñanza disciplinar que ellos construyen en este contexto. Más puntualmente, tampoco se ha desarrollado una aproximación específicamente didáctica al aprendizaje de la enseñanza disciplinar. Es por esto que profundizar en el estudio de la formación práctica desde el punto de vista de los actores podría incrementar el conocimiento en este campo desde una perspectiva no abordada aún.