Dificultades operativas de la pedagogía constitucional en la escuela

Los objetivos del componente cívico de la educación colombiana son bien importantes porque asumen apuestas ambiciosas. Así, a diferencia del artículo 41, al que se le encargó un propósito tan importante, pero cuyo lenguaje resultó tan carente de ambición, las demás normas, especialmente la ley 115 de 1994, van en el sentido contrario y se explayan en sentido declaratorio. Según su contenido lirico, de los colegios deberían estar saliendo unas ciudadanías de alta intensidad en plena capacidad de poner en vigencia una democracia radical, y respetuosas de la ética pública de los derechos humanos y la paz.

El asunto es que esta educación no se realiza con declaraciones. Aun consagrando el más calificado derecho a la formación ciudadana, si éste no cuenta con los medios operativos pertinentes para su realización, su valor apenas cobra un significado demagógico y retórico. A la enseñanza de la Constitución le pasa lo mismo, ya que a pesar de su elevación constitucional y su pertenencia a la categoría de los derechos fundamentales, los medios que existen en la escuela para su ejecución no son consonantes con los altísimos propósitos que se esperan de esta pedagogía. Así entonces, se presentarán algunas de las dificultades operativas que permiten la ocurrencia de dicho fenómeno.

No transversalidad de los contenidos constitucionales

Reimers & Villegas (2005) aseguran que ―las competencias que hacen a la ciudadanía pueden y deben ser desarrolladas transversalmente, en el resto de las asignaturas del currículo, así como en actividades complementarias.‖(p.100) La anterior no corresponde a una posición caprichosa sino a otro de los consensos más generalizados que existe en el mundo de la educación cívica. Así, la pedagogía de la Constitución, al ser una competencia que desarrolla la ciudadanía, debería tener un desarrollo transversal a lo largo del proceso educativo, pero desafortunadamente no es así.

Al legislador se le olvidó que en un Estado Constitucional y en un país que se proyecta hacia una democracia de esta índole, lo más transversal que hay es la Constitución. En consecuencia, tanto en la ley 107 (que reglamenta el artículo 41) como en la ley 115 de 1994 (ley general de educación), determinó, en el caso de la primera, que para obtener el título de bachiller todo estudiante debe cursar cincuenta horas de estudios constitucionales; mientras en la segunda, que el estudio, la práctica y la comprensión de la Constitución exigen una asignatura especifica.

Situación que se refuerza en la incorporación del tema Constitución en el área fundamental de Ciencias Sociales.

De este diseño surgen preguntas como las siguientes: ¿Acaso temas constitucionales como el derecho a un ambiente sano no merecen ni tienen las calidades para ser abordados en la cátedra de Ciencias Naturales? ¿Acaso temas como los derechos humanos no se pueden abordar desde la tecnología y la informática? ¿No es posible abordar en la educación religiosa temas constitucionales como la libertad de cultos, el pluralismo y multiculturalismo y la diversidad? ¿En las humanidades y en la educación artística, no se pueden tratar temas como el libre desarrollo de la personalidad y la libertad de expresión? ¿Acaso los derechos humanos consagrados en la carta no son una expresión histórica y, por tanto, no merecen ser revisados a la luz de la cátedra de historia? ¿Las entidades territoriales y parte del funcionamiento del Estado no se pueden ver a la vez que se estudia la geografía?

Las respuestas a estos interrogantes y a los muchos similares que se generan, confirman el error del legislador y del paradigma educativo que existe en el sistema educativo nacional frente a la enseñanza de la carta. Ésta se estudia de manera aislada y descontextualizada a pesar de que su contenido está impreso en casi todas las dimensiones de la vida social, pues no se trata de un documento cualquiera, se trata de la máxima regulación que existe en el seno de la sociedad. La pretendida cultura y sentimiento constitucional se reducen en la escuela prácticamente a un estudio vacío y aburrido de títulos y artículos. Así que si de por sí ya hay serios cuestionamientos al modelo educativo con el paradigma positivista que divide materias y contenidos que entretejen profundas relaciones entre sí, llevar el conocimiento constitucional a esas lógicas es prácticamente aniquilarlo.

Sobre lo anterior Arias manifestó:

Allí lo que se detecta, entonces, es que hay un vacío de inter y transdicisplinariedad que hace de cada materia un aislado mundo en particular, cuando es clara la relación sistémica holística que existe en el conocimiento. Y la ley y el sistema educativo como tal, de alguna forma, son promotores de esa dañina desconexión.

Por ello, como expresara Ariza (2007), ―se debe comprender que el problema de la formación ciudadana en la escuela no es sólo un asunto de estructuración de currículos y cátedras pertinentes y cualificadas, (p.161) Por lo que, como bien precisara Cabezudo(2013), ―el sistema educativo formal como parte del estado debe responsabilizarse por la promoción, la enseñanza y la práctica de una educación sistemática sobre estos contenidos desde una perspectiva interdisciplinaria y transversal en toda planificación curricular e institucional.‖ (p.47)

La clave entonces sería apostarle a que la enseñanza de la Constitución no se quede atrapada exclusivamente en el espacio de una materia, sino que sea un criterio que oriente e ilumine todo el proceso educativo. Como manifestara Cabezudo(2013), refiriéndose a otros componentes de la pedagogía constitucional, es ―una excelente oportunidad la inclusión de la Educación para la paz y el respeto a los derechos humanos como un objetivo general en todas las estructuras educativas de nuestros países.‖ (p.46)

Finalmente, vale la pena prestarle atención a propuestas como lade Reimers & Villegas quienes expresaran frente a esto que:

El desarrollo de competencias para la ciudadanía democrática precisa una visión completa de lo que esto significa. Requiere pensar en los contenidos y propósitos de la educación en su sentido más amplio –en todas las asignaturas y en el conjunto de procesos que el currículo busca desarrollar–; reflexionar sobre cómo distribuir a los estudiantes en las instituciones educativas – cuántas oportunidades de interactuar con grupos diversos tendrán en sus particulares centros educativos–; balancear el papel de los padres, estudiantes y el Estado en la gestión del sistema educativo; así como de espacios cívicos donde distintos grupos puedan expresar y negociar sus intereses con relación a los propósitos de la educación. Entiéndase que la visión amplia que estamos proponiendo es diferente a la distinción común que se hace al discutir si la educación para la ciudadanía democrática debe ser una asignatura en el currículo (educación cívica) o un eje transversal que cruce diferentes asignaturas. Proponemos que la formación para la ciudadanía democrática debe abarcar, ciertamente, ambos ámbitos, en tanto que el desarrollo de conocimientos y habilidades –como resultado de un foco deliberado en el currículo– es un aspecto fundamental de educar para esta habilidad. Pero, a la vez, dicha educación debe ser mucho más

que un foco explícito en el currículo. Debe reflejarse en el clima del aula y de la escuela –en cuanto que las didácticas activas promueven las competencias para la participación–, reflejarse en la gestión y organización de las escuelas –en cuanto a que la forma en que profesores y directores se relacionan entre sí y constituyen importantes lecciones cívicas con otros miembros de la comunidad–; atender a la asignación de estudiantes a distintas escuelas, para evitar la creación de sistemas educativos donde los estudiantes de menores ingresos, indígenas o inmigrantes son segregados en instituciones con maestros menos formados o experimentados, ya que esto envía un mensaje clarísimo en relación a la justicia en la asignación de recursos y esfuerzos de los servidores públicos. En fin, proponemos que educar para la ciudadanía democrática requiere pensar en forma integral y profunda la organización completa del sistema educativo.(Reimers & Villegas Reimers, 2005, págs. 94-95)

Sistema de Cátedra insuficiente para la enseñanza de la Constitución

Ahora bien, teniendo en cuenta que el mecanismo o el sistema pedagógico que existe en Colombia para la enseñanza de la Constitución es el de asignaturas y cátedras, con las dificultades señaladas, este no resulta suficiente para garantizar un aprendizaje de la Constitución significativo, por lo menos uno que tenga fuerte repercusión en el ejercicio de la ciudadanía democrática.

La ley 115 prescribe que el estudio de la Constitución es obligatorio en los niveles de la educación preescolar, básica y media, asunto para el cual debe destinar una asignatura especifica. Por su parte, la ley 107 dispone que para ser bachiller se deben haber cursado cincuenta horas de estudios constitucionales. Sin embargo, ninguna de las leyes que desarrolla el artículo 41determina el espacio específico y la cantidad de materias que le corresponde a la pedagogía constitucional en los colegios. Se supone que el gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación tenía la responsabilidad de reglamentar la forma en que se harían estos estudios, pero dicho reglamento nunca fue expedido.

Así, según la ley, las instituciones de educación estarían cumpliendo con este deber ofreciendo tres materias a lo largo de todo el proceso escolar, ya que con ello satisfarían el requisito de cincuenta horas y se vería la Constitución en todos los niveles así: una materia en preescolar, otra en básica y otra en media. La cual representa, desafortunadamente, la forma que prevalece en nuestro medio. También se puede interpretar de modo que en cada año escolar de todos los niveles haya una materia específica para la enseñanza de la Constitución, la cual sería una mejor situación, pero que en la práctica no se presenta así.

Esto tiene complicaciones adicionales ya que el tema Constitución pertenece a las áreas fundamentales y se vería dentro del núcleo de Ciencias Sociales, razón por la cual, también se podría entender que con esa asignatura, que por demás abarca tantos temas, se podrían satisfacer los requisitos de cincuenta horas y de impartición de la carta en todos los niveles. En síntesis, esa indefinición y falta de claridad normativa permite que las instituciones se acojan a la interpretación que más les convenga, generando con ello detrimento a la formación constitucional.

Esa situación fue reconocida por el legislador y se presentó como motivo para intervenir el tema en el año 2006132:

Considero que el legislador se quedó corto en el tratamiento de la instrucción cívica y los contenidos en urbanidad, lo que hace necesario que se genere una ley que clarifique la necesidad de que esta cátedra sea dictada en todos los cursos desde el preescolar, la educación básica primaria y secundaria, así como en la educación media y que obligue a que la misma sea adoptada no como algo transitorio, sino como parte integrante del currículo académico. (Olano Becerra & Oyaga Quiroz, 2005)

Sin embargo, en vez de resolver esa situación que continuó perviviendo en el ordenamiento, puso más obstáculos y dificultades para una enseñanza autentica de la Constitución, asignándole al limitado espacio creado para la pedagogía constitucional, temas como urbanidad y cívica primero, luego, sustituyéndolos y añadiendo, los que están en la actualidad así, ―dentro de la

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capacitación a que se refiere este literal, deberán impartirse nociones básicas sobre jurisdicción de paz, mecanismos alternativos de solución de conflictos, derecho de familia, derecho laboral y contratos más usuales‖133

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Entonces, además de que el solo estudio de la Constitución por sus contenidos inherentes se hace largo y complejo, que cuenta con un espacio tan reducido, también debe despachar unos temas que, si bien son importantes y guardan relación con la Constitución, no corresponden propiamente a pedagogía constitucional. En ese orden, ¿qué garantía hay de que a través de su expresión como área fundamental dentro del núcleo de Ciencias Sociales, la Constitución sea abordada con seriedad? Evidentemente, muy poca, pues son muchos los otros contenidos también valiosos que se deben ver allí como geografía, historia, democracia, economía y todo el conjunto de ciencias sociales que se imparte en los colegios, donde no han sido extrañas las quejas de los docentes por sobrecarga. Además, los profesores, quienes son finalmente los encargados de poner en marcha estas leyes, tienen una formación enfocada hacia estos temas, razón por la que naturalmente no colocarán a la Constitución en el nivel que se merece en su ejercicio formativo.

Todo lo anterior da suficientes razones para afirmar de forma concluyente que la pedagogía constitucional, no obstante su elevado nivel constitucional, ha sido concebida en nuestro país como una temática subsidiaria. Algo similar a lo que denunciara Cabezudo respecto de la educación para la paz y los Derechos humanos.

Pese a su indudable importancia la educación para la paz y derechos humanos ha sido concebida como una temática subsidiaria en la selección de contenidos del sistema educativo formal. Se presenta muchas veces como un eje didáctico necesario, pero aleatorio. Como un tema importante pero no esencial. En definitiva un contenido curricular presente – pero ausente(Cabezudo, 2013, pág. 45)

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Desconocimiento de la Constitución por parte de quienes tienen la misión principal de enseñarla.

Con razón afirmaba Haberle(2003), ―la Constitución debe ser desentrañada en su significado para los pedagogos y sus tareas‖ (p.190), pues, además de los que sustentan su quehacer profesional en la carta, los que tienen la misión esencial de enseñarla deben conocerla muy bien. Lamentablemente, ese no es el caso de los docentes en nuestro país, por lo menos los que pertenecen a los niveles preescolar, básico y medio de la educación. Así lo ratificaría Sánchez, quien refiriéndose a los fines educación desde el artículo 67, afirmara:

Un primer problema que existe para el cumplimiento del mencionado artículo de la Constitución es el desconocimiento de la Constitución, por parte de los mismos profesores de las instituciones educativas, a pesar de que ésta haya sido escrita hace 18 años(Sánchez Cardona, 2008, pág. 157)

Esto resulta muy grave, ya que fuera de todos los demás inconvenientes y circunstancias que impiden que la Constitución sea una pertenencia real de los colombianos, tolerables de alguna manera, lo mínimo que debería asegurar la pedagogía constitucional, si es que realmente tiene intenciones de enseñar la Constitución, es que los obreros a los que le corresponde ejecutar ese importantísimo cometido estén cualificados y preparados para ello.

Así, teniendo en cuenta que a quien naturalmente le corresponde la enseñanza de estos temas en el colegio es al docente de Ciencias Sociales, un buen factor que corrobora su desconocimiento de la carta, es la ausencia o presencia mínima de materias orientadas a la formación constitucional de los maestros y maestras en los pensum de las licenciaturas en Ciencias Sociales ofrecidas por varias universidades en Nuestro país134. Como expresara Jares (2006) citado por Sánchez (2008) ―lamentablemente, la educación en derechos humanos no se ve presente en los currículos de las universidades que forman a los y las docentes, aun siendo estos las bases para una cultura de la paz‖. Ahora, si bien hay en la mayoría de los casos por lo menos una materia cuyo título indica que puede estar orientado hacia tales fines, eso tampoco resulta nada satisfactorio, teniendo en cuenta que, en los términos de la ley 30 de 1992, que va en consonancia artículo con el artículo 41constitucional, es obligatorio que la Constitución sea

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estudiada en la educación superior en ―un curso de por lo menos un semestre‖. Eso significa en la práctica que los profesores no están siendo formados para enseñar la Constitución porque la formación que sobre ella reciben es la misma que recibe cualquier estudiante universitario colombiano.

Este desconocimiento que el mismo sistema patrocina y alimenta, primero, no educando o educando mal a la ciudadanía en general en la Constitución y, segundo, obligándoles a los docentes enseñar algo para lo que no han sido preparados ni como ciudadanos ni como docentes, tiene serias consecuencias que pueden trascender de un simple estado de ignorancia de la Constitución a la manipulación y tergiversación de sus contenidos, en otras palabras, a una sustitución fáctica de la carta.

Finalmente, volviendo a la referencia del artículo 41 que dice expresamente que es obligatorio el estudio de la Constitución, no hay reparos en esos alcances porque, como se ha visto, en las instituciones de educación sí se estudia la Constitución. Pero, la pregunta ética y política que el país debe hacerse, es ¿qué es lo que se quiere y necesita, el estudio o el aprendizaje? y si se va más allá, ¿por qué no empezar a hablar del derecho al conocimiento de la Constitución?