Dificultades para producir escritura genuina

La escritura genuina que aparece a propósito de analizar o llevar al aula la secuencia es vista como una gran dificultad. La pérdida de control sobre la participación de los niños y sobre los errores parece ser una gran fuente de preocupación.

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PAOLA: Es que como te contaba, la escritura interactiva 28 nos ha costado

a las dos mucho hacerla, la parte del curso que trabaja y la mayoría que no, por eso hemos tenido que dejarla un poco. Pero ellos salían (a la pizarra), cada uno escribía una palabra. Y después íbamos a hacer un buzón para que le lanzaran solitos, y fueran escribiendo, pero pasa que en la escritura independiente, cuando empezaron a escribir solos, cometen muchos errores y ahí ya los soltamos demasiado. En la escritura interactiva cuesta controlarlos. Entonces creo que ha faltado de parte de nosotros el enseñarles a escribir.

PAOLA: Me cuesta entender el ambiente para hacer una escritura colectiva. En la práctica es más difícil. Si se me ponen a hablar todos, siento que no están aprendiendo […].

(C2 GSSL N°4 20120831 ELECCION DE CUENTOS)

La docente describe modalidades de escritura utilizadas con los niños: escritura colectiva o interactiva y escritura individual. Estas estrategias no le han resultado satisfactorias a causa de los errores y de la pérdida de control. En el caso de la escritura interactiva, mientras un niño pasa al pizarrón a escribir, el resto de los niños se distrae y se indisciplina; cuando el niño “escribe solo”, debido a que es una situación diferente de escritura, surge una nueva problemática para el docente porque el niño no puede resolver esta nueva situación sin errores. Paola, en este caso, evidencia una dificultad para desarrollar la práctica de “escritura colectiva” debido a que no puede controlar los errores y por eso percibe que los niños no están aprendiendo.

Ante tanta dificultad, Paola renuncia a escribir con niños pequeños:

28 _{La escritura interactiva es una estrategia en la que el profesor y los niños conjuntamente, componen y escriben un}

texto. No sólo comparten la decisión acerca de lo que van a escribir, ellos también comparten las labores de la escritura. El profesor utiliza la sesión de Escritura Compartida para modelar las habilidades de lectura y la escritura cuando él y los niños construyen un texto. Los niños al tratar de escribir se fijan en la forma de las letras, construyen una palabra letra por letra; segmentan los sonidos que escucha en cada palabra y dirigen su atención al espaciado entre las palabras y las letras. Para esto deben aprender el abecedario: sus nombres, formas y sonidos. La escritura interactiva es una oportunidad única de ayudar a los niños a ver la relación entre la lectura y la escritura. Extraído de: http://isssitta.blogspot.cl/2007/06/escritura-interactiva.html.

120 PAOLA: Nosotras hacemos comentarios (después de leer), pero orales. No resulta mucho escrito en primero […]

(C2 GSSL N°1 20120824 LOS NIÑOS NO SABEN ESCRIBIR)

La lectura y análisis del material que propone escribir de otro modo en el aula no hace desaparecer las dificultades:

PAOLA: La otra idea [en el documento analizado] era ir haciendo escritura en grupos chiquititos, porque con todos no resulta mucho, y dependen de mí, veo yo, para que aprendan. Pero va a ser un desafío […] cuando escribimos las cartas me decían “Tía ¿Y cómo se escribe ´te quiero´? ¿Y cómo se escribe? Tía, es que no sé”.

(C2 GSSL N°1 20120824 LOS NIÑOS NO SABEN ESCRIBIR)

La docente describe el trabajo de escritura por sí mismo como arduo, porque todos los niños le piden ayuda al mismo tiempo. El hecho de que en el aula los niños no estén habituados a escribir según sus propias conceptualizaciones y que la docente no cuente con un repertorio de intervenciones para ayudarlos a avanzar, seguramente son las razones que hacen que la situación se perciba de tal modo.

Respecto al producto final, que supone la producción de un texto extenso, la escena imaginada o vivida es igual o peor:

PAOLA: Mira, la verdad es que no tuve el tiempo con todos, les decía que leyeran la bruja y la hicieran igual. La bruja que habíamos hecho como curso nunca dijimos que tenía gorro puntiagudo, y después le dije que la dibujaran, para ver la correspondencia, y el 80% de los niños me dibujó uno bruja con gorro puntiagudo, y yo ahí me di cuenta, y les dije “Pero niños, ustedes no me dijeron que su bruja tenía gorros ¿Entonces cómo le dibujan gorro?” Entonces no todos dibujaban lo del texto. Ya el último día les dije “Léanlo, y vean si su bruja está igual a la bruja que aparece en el texto” Pero yo no fui verificando, creo que coincidían bastante, pero en el primer ejercicio hicieron la imagen que tenían en su cabeza de las brujas. Pero, no sé.

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La preocupación por el control, agudizado por la cantidad de niños, domina todo su relato. Las docentes manifestaron, antes de la puesta en aula, que no iban a poder atender a todos los niños; después de la puesta en aula, ratifican que, efectivamente, no pudieron revisar las escrituras de todos los niños.

En todas las citas referidas a escritura, las docentes nos indican que el trabajo de escritura resulta agobiante, debido a las revisiones y versiones relacionadas con cada situación de escritura, cuánto más si se hace referencia a un texto extenso. Según su perspectiva, para tener éxito es necesario ir paso a paso, o parte por parte.

ROSA: Es que en realidad todo lo que es escritura al parecer no resulta si no hay algo bien así, paso a paso. Porque los niños tienden a cansarse, a apurarse y se empiezan a ir por otros caminos. Hay que enganchar al niño, que la producción tiene que ser de principio a fin y cumplir el camino.

(C1 GSE N°2 20121117 LECTURA)

Inclusive, las alternativas de brindar actividades diferentes para niños con posibilidades diferentes no son siempre vividas como soluciones en un contrato de enseñanza donde son los mismos niños los que reclaman hacer todos lo mismo y a la vez:

LAURA: Había un grupo que tenía que descubrir para qué era cada elemento y escribir el nombre, y ese no me resultó. Se quejaron, me decían “¿Pero por qué a los otros les pasa solo para escribir la palabra y nosotros tenemos que escribir todo lo demás?” Era bien avanzado eso de escribir todo, para ellos fue mucho, fue eterno. Y los otros la palabra, tenían que leer mucho…

(C2 GSSL N° 7 20121231 REFLEXION FINAL)

El contrato escolar no solo funciona para los niños. También las docentes adaptan las actividades a los formatos de tareas preexistentes:

PAOLA: Y pusimos una bruja dibujada con todo listo, y ellos tenían que ponerle un nombre, y le pusimos una burbujita de ayuda que decía dónde

122 vive, cómo se ve… Y había que evaluar vocabulario, y lo que más habíamos trabajado de vocabulario era con brujas, entonces pusimos brebaje, anciana… Y tenían que utilizarlo en esa redacción, pero tenían que escribir un texto. Y pasó eso mismo, iban respondiendo uno por uno: “Vive en una mansión, un gato…” Uno por uno, para ellos era pregunta respuesta. Les costó tirarse a escribir. Pero hubo que escribieron un tipo de cuento, y estaban buenos como cuentos, estaba súper creativo, y lo pudieron incluir de alguna forma. Costó la parte creativa, se quedaron con la bruja tradicional.

(C2 GSSL N° 7 20121231 REFLEXION FINAL)

La práctica habitual de escritura choca aquí con la propuesta de escritura de la secuencia didáctica, porque los niños no saben responder a esta nueva propuesta que rompe con el contrato didáctico instituido. La concepción de enseñanza en la que se enmarca esta condición, comunica primero las letras para luego avanzar hacia la escritura de oraciones, sin llegar siquiera a la de textos. Los niños aprenden a escribir en el marco de ejercicios preparatorios tanto orales como escritos con ejercicios de copia repetitiva con graduación de letras. Contrario a la concepción de escritura presente en la secuencia didáctica que considera que desde “el inicio de la escolaridad los niños están autorizados a escribir por sí mismos en propuestas de escritura que promueven la interacción con otros como condición para aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las reformulan y así avanzan con creciente autonomía”. (Molinari & Corral, 2008, p.13).

6.2.2. Reconocimiento de algunos beneficios de sostener un proceso de escritura en el