Capítulo 2. Marco teórico
2.2 Marco Teórico
2.2.4 El director como gestor del cambio
2.2.4.1 ¿Para qué cambiar?
Nuestro mundo cambia constantemente, la sociedad de la información o del conocimiento han propiciado en las generaciones más jóvenes cambios significativos respecto a otras generaciones en la forma de aprender que nos obliga a rediseñar por completo la forma de enseñar, los contenidos y los materiales que utilizamos.
Frecuentemente los cambios son respuestas a presiones internas: insatisfacción de los profesores, problemas con alumnos, presiones de los padres de familia, etc. Al respecto, Antúnez (en Villa, 1998) afirma que:
Los cambios e innovaciones son respuestas a una necesidad adaptativa de los centros escolares a las exigencias de elementos externos: personales, institucionales, sociales…, a las de los alumnos y alumnas cuyas características no son tampoco permanentes o estáticas; y al crecimiento: en edad, en tamaño, en complejidad, etc. del propio centro. No hay crecimiento sin cambios. (p. 97).
De acuerdo con Zorrilla y Pérez (2006), existe una conciencia creciente de que el cambio, o la transformación de la escuela, es la base para el mejoramiento de la
educación. En este sentido, se considera que dos son los agentes más importantes del cambio escolar, por un lado los profesores, “el cambio escolar depende de lo que los profesores hagan y piensen” (Fullan en Murillo, 1999, p. 37) y la dirección, que de
acuerdo a Murillo (1999) debe ser colegiada, participativa y pedagógica, a fin de poder gestionar un proceso de cambio.
A través del cambio planificado se redefine a la institución educativa bajo un modelo que le permita convertirse en un espacio de aprendizaje, intercambio e
investigación, no solo para los alumnos, sino también para los profesores y la comunidad en general: “Concebir el centro como unidad de cambio supone considerarlo como unidad de análisis pero también como unidad de intermediación en la medida en que la institución educativa no es sólo el espacio para la innovación educativa sino protagonista de la innovación misma”. (Gairín en Pascual y Villa, 2001).
Un proceso de cambio planificado parte del establecimiento de una visión compartida por la comunidad escolar. A partir de ella es necesario realizar una
autoevaluación diagnóstica que indique en qué punto se encuentra la institución y que ayude a determinar prioridades para alcanzar el fin que se ha propuesto. El
establecimiento de un plan detallado y por escrito es importante para llevar un
seguimiento periódico y evaluar el camino recorrido. Volviendo a cerrar el ciclo cuando a partir de esta evaluación, los integrantes del centro escolar son capaces de redefinir metas y prioridades y elaborar un nuevo plan de trabajo. (Murillo, 1999).
2.2.4.2 Posibles problemas al intentar generar cambios.
Es natural que se presenten algunas resistencias al cambio por parte de los miembros de la organización, algunas de las posibles causas pueden ser: una inadecuada
dirección escolar, falta de confianza en quien propone el cambio, inadecuada formación docente, presión “desde arriba” para el cambio, miedo a la pérdida de poder, etc.
La edad, el sexo, la situación administrativa en la carrera y las experiencias vividas, son factores personales que afectan al interés y a la motivación, y que hacen reaccionar a los profesores de modo diferente ante propuestas de mejora. Por eso se comete un error cuando al intentar, por ejemplo, incorporar nuevas metodologías, se trata a los profesores como si constituyeran un grupo homogéneo. (Bardisa, 1997, p. 33).
Así mismo, un proyecto de innovación educativa requiere no solamente de personal dispuesto a colaborar e invertir tiempo y esfuerzo en el proceso, sino además que cuenten con cierta preparación para llevarlo a cabo: “El centro no puede avanzar si los maestros y maestras que trabajan en él no están inmersos en un proceso de
innovación y de desarrollo profesional” (Aránega y Doménech, 2001, p.64).
Desafortunadamente, la capacitación en el ámbito educativo, generalmente está más enfocada hacia la certificación de ciertos conocimientos que en desarrollar habilidades de investigación e innovación.
Respecto al liderazgo directivo como promotor del cambio, en opinión de Antúnez (en Villa, 1998), hay dos limitaciones importantes: la primera se relaciona con la dispersión de tareas del director (de la cual ya hemos hablado) y la segunda con el peligro de centralizar el proceso de cambio en el director.
Es necesario vincular el cambio con el financiamiento del mismo, algunos cambios no son factibles sólo por la inversión que se requiere efectuar: “Incluso las buenas ideas pueden representar una inversión porco lucrativa en gran escala si las ideas no se han desarrollado convenientemente o si no se dispone de los recursos para la implementación” (Fullan, 1997, p. 34).
Otro obstáculo para generar procesos de cambio en las instituciones proviene de la poca autonomía que tienen respecto a las autoridades educativas. Zorrilla y Pérez (2006) afirman que los cambios en los procesos educativos requieren de cambios en el gobierno, organización y funcionamiento de las escuelas, pero además, de las
estructuras de los sistemas educativos. Sólo bajo un modelo de mayor autonomía, las escuelas podrán desarrollar una cultura de aprendizaje basada en su propio entorno y no ser solamente reproductora e instructora de conceptos que le vienen del exterior pero que poco tienen que ver con su práctica diaria:
Los cambios un mundo cada vez más acelerado, los contextos cada vez más diversos, la necesidad de responder a nuevas demandas que se explicitan con rapidez, los nuevos requerimientos sociales, los procesos cambiantes con relación a los conocimientos y contenidos relevantes en la situación actual, etc. nos llevan a reclamar una escuela que dé respuestas singulares y flexibles, que pueda vincularse plenamente a su comunidad y a su entorno, con unos profesionales que actúen desde la autonomía de funcionamiento. (Aránega y Doménech, 2001, p. 46).
Disminuir la dependencia hacia las instituciones de gobierno en materia de educación puede resultar altamente favorecedor a fin de disminuir la burocracia administrativa de las escuelas, incentivar la participación de la comunidad educativa para resolver sus propios problemas y responder de una manera más eficiente a los retos que el futuro les presente.
Por último y como consejo para hacer frente a estos posibles problemas al tratar de implantar cambios en las organizaciones, Fullan (1997) nos dice:
Dé por sentado que el conflicto y el desacuerdo no sólo son inevitables sino fundamentales para el cambio exitoso… dé por sentado que las personas necesitan presión para cambiar (incluso en las direcciones que desean…dé por sentado que el cambio efectivo se lleva tiempo. (p. 98).
RESPECTO A… DIFICULTADES OBSERVABLES
FACTORES QUE CONDUCEN AL ÉXITO
Profesorado
• Resistencia a cambiar y experimentar.
• Resistencia a las demandas externas.
• Falta de reflexión sobre la propia práctica.
• Déficit en la formación.
• Dificultades en diagnosticar los puntos débiles del sistema.
• Carencia de una cultura de la evaluación.
• Falta de planificación a medio y largo plazo.
• Corporativismo.
• Convencimiento y disposición del profesorado.
• Comprensión del cambio que se propone.
• Disponibilidad respecto a la formación que requiere la innovación.
• Formación no exclusivamente didáctica. Estrategias para el desarrollo
profesional.
• Mejoras en los procesos de evaluación.
• Políticas que consoliden la evaluación interna de los centros.
• Planificación a mediano plazo.
Planificación dentro de las posibilidades y capacidades.
• Reflexión sobre las finalidades de la educación. Asumir objetivos de mejora de forma consensuada por los diferentes sectores.
Equipos directivos
• Escasez de información.
• Dependencia del exterior.
• Autoritarismo.
• Formación y reflexión sobre la propia actuación.
• Reafirmación en la autonomía y en el gobierno de las escuelas desde una perspectiva autónoma.
• Canales de participación establecidos. Medidas administrativas y organizativas para favorecerlos.
• Conseguir la aceptación de las propuestas.
• Identificación de objetivos
Figura 9. Dificultades para la innovación y factores que la favorecen. Primera parte. Extraído de Aránega, S. y Doménech, J. (2001). La educación primaria. Retos, dilemas y propuestas. p. 69-70.
RESPECTO A… DIFICULTADES OBSERVABLES
FACTORES QUE CONDUCEN AL ÉXITO Comunidad escolar • Resistencia al cambio. • Corporativismo. • Poca implicación en la educación. • Posturas proteccionistas de la infancia. • Convencimiento de la necesidad de cambio.
• Consenso en la comunidad educativa.
• Implicación en la escuela.
• Acuerdos profesorado/familias.
Agentes externos
• Políticas equivocadas por precipitación.
• Centralización, homogeneización,
uniformismo, dependencia.
• Carestía de mecanismos de participación del profesorado y de la comunidad educativa.
• Incompetencia de los agentes externos o falta de agentes que sirvan de estímulo.
• Distancia entre teoría y práctica. Aplicaciones deficitarias.
• Falta de anticipación.
• Confusión y contradicción entre los objetivos y las demandas.
• Objetivos incompatibles o irrealizables.
• Ausencia de estímulos para la innovación.
• Falta de políticas de investigación.
• Escasa inversión tecnológica y de recursos.
• Inversiones inadecuadas e uniformes.
• Déficit en la formación permanente del profesorado.
• Debates sociales sobre objetivos y finalidades de la educación.
• Políticas que potencien la autonomía.
• Potenciación de la participación del profesorado y de la comunidad educativa. Canales de información.
• Criterios diferentes de selección y configuración de los servicios externos. Cambios en los mecanismos de promoción.
• Previsión y planificación a medio y largo plazo.
• Diagnóstico de partida completo.
• Previsión del tiempo y planificación.
• Clarificación de los objetivos que se pretenden. Medidas administrativas y organizativas.
• Innovaciones y cambios posibles y realizables.
• Políticas de estímulos a la innovación.
• Líneas de investigación educativa. Relacionar la universidad y los centros educativos.
• Recursos, inversiones adecuadas, suficientes y no uniformes.
• Cambios en las políticas de formación.
• Estímulos para construir comunidades de intercambio que faciliten la cooperación entre escuelas.
Figura 10. Dificultades para la innovación y factores que la favorecen. Segunda parte. Extraído de Aránega, S. y Doménech, J. (2001). La educación primaria. Retos, dilemas y propuestas. p. 69-70.
2.2.4.3 El rol del director como gestor del cambio.
Los directores escolares enfrentan dos presiones contradictorias, por un lado son los encargados de preservar un orden que proporcione una base estable para desempeñar el trabajo diario, pero por la otra parte, son los encargados de transformar la realidad y motivar hacia el cambio en busca de mejorar el desempeño escolar. En este sentido, la figura del director es factor fundamental en la generación del cambio, especialmente por la autoridad que posee y la posibilidad de influir en los demás; recaen en él las tareas de informar, consolidar los motivos, motivar la participación, negociar con las partes involucradas, obtener apoyo político, sostener el impulso y facilitar el cambio: “Debiera quedar completamente claro que la mejora escolar es un fenómeno organizativo y, por tanto, el director como responsable, es la clave para el éxito o el fracaso” (Fullan citado en González , 2003, p 226). No obstante, más allá de sus funciones como directivo, la eficacia del director como motor del cambio radica fundamentalmente en la
construcción, comunicación y motivación del sueño posible por lograr.
Elizondo (2001) afirma que el cambio es un proceso, no una decisión o un discurso e identifica cinco pasos secuenciales para manejarlo: reconocer el deseo de sentirse bien, identificar el problema y las necesidades, especificar la situación deseable, establecer un plan y revisar el progreso.
Fullan (citado en De Vicente, 2001) establece siete principios de los procesos de cambio en instituciones educativas:
Los cambios importantes no son impuestos, son resultado de la negociación y el consenso.
Los cambios son resultado de un proceso y no una lista de tareas. Ningún proceso de cambio se realiza sin tener que superar dificultades. En el proceso de cambio es importante contar con los grupos y personas más
creativas y dispuestas a participar.
Las soluciones deben evitar caer en los dos extremos: el centralismo y la descentralización a ultranza.
La relación con el contexto es determinante en la implantación de innovaciones. El cambio es producto de la acción de personas, ya sea como potencial o como freno
de cambio.
El cambio requiere ante todo de transformaciones en las estructuras
organizacionales a fin de abrir espacios para la participación de los profesores y demás personal de la institución, que facilite el trabajo en equipo y permita formar
comunidades de aprendizaje. Gairín (en Pérez y Torres, 2000), señala que la autonomía escolar debe desarrollarse en tres ámbitos: institucional-organizativa (para definir estructuras, hacer contrataciones administrativas y de servicios, etc.), administrativa- económica (gestión de recursos), y curricular (formación centrada en la propia escuela).
En resumen, para que el cambio se genere, deberá existir una presión interna para mejorar, autonomía para la operación, una visión compartida de los objetivos,
disposición para el aprendizaje, liderazgo hacia el cambio, conciencia de la necesidad de mejorar y el compromiso y la motivación hacia la mejora (Zorrilla y Pérez, 2006).
2.2.4.4 Escuelas que aprenden.
El concepto de organizaciones que aprenden es cada vez más frecuente, bajo una realidad dinámica e incierta para las instituciones educativas, surge la necesidad de superar la individualidad y fortalecer el trabajo conjunto a fin de asimilar los cambios en el entorno y transformarlos en beneficio de la organización. En las organizaciones que aprenden, sus miembros son capaces de identificar intereses comunes, desarrollar de manera conjunta sus capacidades, aprender unos de otros y renovar su práctica educativa:
El aprendizaje es capital para el proceso de cambio, ha acompañado a la mayoría de los progresos significativos en nuestras vidas y nos ha capacitado para conseguir nuestras metas, para elegir y en general para recorrer nuestro camino en el mundo. A pesar de ello, incluso en las instituciones que se dedican al aprendizaje, este atributo vital es ignorado u observado sin el reconocimiento suficiente. El desarrollo profesional es esencialmente un aprendizaje profesional y por consiguiente necesitamos ser conscientes de que las organizaciones que progresan y se adaptan son por necesidad organizaciones de aprendizaje que se preocupan por conseguir nuevos conocimientos, por adquirir nuevas técnicas y creencias nuevas. En pocas palabras, el aprendizaje es la esencia del cambio y su primer requisito. (Whithaker, 1998, p. 71).
De acuerdo con Flores y Flores (en Murphy y Ramírez, 2007), cuando los profesores trabajan de forma colegiada, se potencian los resultados que cada uno podría lograr en lo individual. No obstante, este trabajo requiere condiciones organizacionales y administrativas específicas que faciliten la creación de una nueva cultura de trabajo:
Cuando una escuela sistematiza el conocimiento implícito de los profesores y
administradores para resolver problemas que son relevantes para la práctica educativa en un marco de “comunidad de aprendizaje”, ellos pueden mejorar su práctica docente y significativamente incrementar a largo plazo sus capacidades de aprendizaje
organizacional. Esto permitiría que la escuela tuviera la capacidad de modificar su estructura organizacional y con el tiempo podría sostener un mejoramiento continuo y renovado. (Flores y Flores en Murphy y Ramírez, 2007, p. 191).
¿Cómo crear escuelas que aprendan? Senge (1992) propone ir poco a poco, el inicio puede darse a través de grupos incubadores del cambio, grupos con una
predisposición a la “curiosidad pragmática”, a los que se vaya llevando hacia nuevas formas de pensar, nuevas metodologías de investigación que puedan contagiar la resto de la organización a través del establecimiento de una visión común. La propuesta de Senge incluye el desarrollo de 5 disciplinas: construir una visión compartida, fortalecer el dominio personal, desarrollar los modelos mentales, aprender en equipo y comunicar, y desarrollar el pensamiento sistémico.
Bajo el modelo de organizaciones que aprenden, el concepto del liderazgo se modifica para dar paso a un estilo más participativo, democrático y flexible que incluya no solo a la dirección sino a todos los miembros de la organización. El rol del director en una organización de aprendizaje radica principalmente en el fomento y desarrollo de una cultura de organización y el diseño de procesos de aprendizaje que busquen la mejora continua a través de la reflexión constante sobre la misión, de la conformación de una visión compartida, del establecimiento de creencias y valores que definen a la
organización, el intercambio de experiencias, la motivación hacia la innovación y el cambio y el desarrollo de un pensamiento sistémico: “la rentabilidad a largo plazo se logra mejoren aquellas (empresas) donde los procesos de gestión están fundamentados en la libertad de acción personal y el compromiso activo de todos los trabajadores”. (Whithaker, 1998, p.16).
Al nuevo rol del director en organizaciones inteligentes, Senge (1992) le
conocer y poder comprender la organización como sistema, y diseñador porque deberá crear los procesos de aprendizaje a través de los cuales todos los integrantes de la organización llegarán a entender dicho sistema. Por último, Senge afirma que el líder deberá convertirse en maestro, alentando al aprendizaje a todos los miembros de la organización, haciendo del conocimiento algo público, abierto al desafío y al perfeccionamiento.
En este capítulos se han revisado algunas de las concepciones teóricas más importantes respecto al tema de la gestión y el liderazgo escolar en nuestros días, sus funciones, problemáticas y retos. A continuación, se abordará la metodología empleada en el desarrollo de la presente investigación a fin de conocer cómo se desarrollan estos conceptos en los tres casos seleccionados en el Estado de Guerrero.