Discusión de los resultados obtenidos de los sujetos en cada una de las categorías de

Los resultados obtenidos en las tres primeras intervenciones fueron bastante bajos en la primera de ellas, tuvieron un incremento en la segunda y volvieron a caer nuevamente en la tercera intervención; y estos resultados bajos se mantienen al menos hasta la cuarta intervención. Ello se explica en buena parte por el tipo de analogías utilizadas.

La analogía utilizada en la primera intervención, que consistía en una historia pintada con muñecos tomados de la mano (muy apretados en el primer caso, más sueltos en el segundo y completamente separados en el tercero) y que buscaba servir para representar los estados de la materia (sólido, líquido y gaseoso) según la distribución de sus moléculas, presentó dificultades para la interpretación de los estudiantes, dado que posiblemente no percibieron una clara correspondencia entre el análogo fuente y el análogo objetivo, pues muchos de ellos suponían que los muñecos separados correspondían al estado sólido de la materia, pues ocupaba más espacio (seguramente ello se debe a que observaron que el hielo, es decir, el agua en estado sólido, ocupaba más espacio que el agua en estado

líquido); sin embargo, era claro que lo que se quería representar era el estado gaseoso, en el cual las moléculas se encuentran más separadas. Aunque en la analogía hay una clara correspondencia, ella no fue percibida por los alumnos, pues la interpretaron en términos de espacio y no de distribución de las moléculas, que es a lo que se refiere los estados de la materia.

El incremento leve en los resultados en casi todos los criterios, en la segunda intervención, se debe posiblemente a que la analogía utilizada (la de la caída de los hermanos gemelos) es mucho más fácil de comprender para ellos, pues se trata de una analogía término a término, en donde la correspondencia es mucho más fácil de hacer, pues son semejantes las formas del parapente y la hoja que se deja caer (además ambos

planean), por un lado, y el paracaídas y la moneda que cae (ambos caen en caída libre y hay resistencia del aire), por el otro.

El descenso de los puntajes en la tercera intervención resulta paradójico, pues, si bien les resultó interesante la analogía utilizada (el cuento de “El niño que no podía ver televisión”) y la actividad que la acompañó, les costó muchísimo dar una explicación argumentada y ofrecer razones de apoyo para sus conclusiones. Para ellos resultaba claro que nadie puede ocupar el espacio que ya está ocupado por otro; sin embargo, les resultó muy difícil pasar de allí a construir el argumento según el cual “todo cuerpo ocupa un lugar en el espacio” (y, por tanto, dos cuerpos no pueden ocupar el mismo lugar), debido sobre todo a dificultades en la construcción de argumentos.

La analogía utilizada en la cuarta intervención, que es claramente una analogía de proporción que implicaba hacer una semejanza entre dos relaciones (masa/volumen y distancia/tiempo), es lo que explica que en esta intervención los puntajes se mantengan en un nivel muy bajo, por la dificultad que el manejo de estas analogías presenta en

individuos que aún no ha desarrollado operaciones formales, como ya se indicó en el marco teórico de este trabajo.

Después de la cuarta intervención, y dado que los resultados obtenidos eran aún muy bajos, se decidió hacer una pausa en la intervención para clarificar con ellos en qué consiste una explicación y en qué difiere de una simple descripción y para, con base en ello, mostrarles que tendían a describir más que a explicar los fenómenos observados. Esta pausa fue importante, pues ayudó a mejorar muchísimo el trabajo realizado, lo que se manifiesta en el incremento de los puntajes promedio obtenidos a partir de la quinta intervención. A partir de esta intervención se hizo cada vez mejor la correspondencia entre el análogo fuente y el análogo objetivo, lo que contribuyó significativamente a que sus explicaciones fueran más coherentes precisamente porque los subprocesos de recuperación (retrieval) y búsqueda de correspondencia (mapping) descritos por Gentner se hicieron de forma cada vez más cuidadosa.

Conviene destacar aquí la tendencia cada vez más clara a que los siete criterios ligados a las dos primeras categorías, las de simplicidad y coherencia, se desarrollen

conjuntamente, como puede observarse que ocurre a partir de esta quinta intervención, que, como ya se ha indicado, representa un punto de quiebre, dado que los puntajes promedio se incrementan significativamente al menos en lo que se refiere a estos siete criterios. Ello es, por sí mismo, bastante lógico, si se tiene en cuenta que se trata de criterios que se

retroalimentan mutuamente, pues, por ejemplo, una mejora en la capacidad de dar razones más que opiniones lleva a que las explicaciones estén mejor argumentadas, se incurra en menos contradicciones y se redacten las ideas con mayor claridad. Lo anterior no niega que, sobre todo en la intervención séptima, se vuelva a mostrar alguna dispersión en los

indicadores, pues el desarrollo de cada uno de estos criterios, aunque tenga una tendencia general, no es necesariamente homogéneo.

Es digno de destacar el hecho de que, así como las analogías de proporción y aquellas que van acompañadas de representación visual, les generan mayores dificultades a los sujetos intervenidos, pues dificultan el proceso de búsqueda de correspondencias, algo bien distinto ocurre con las analogías contrarias (como la utilizada en la sexta intervención, consistente en un diálogo padre-hijo titulado “¿Por qué los cohetes tienen puntas?”), pues allí el incremento en los puntajes promedio es evidente. La analogía contraria, que tiene un sentido refutativo, genera un desequilibrio cognitivo que obliga a los individuos a examinar nuevamente las relaciones construidas. En el caso particular de esta analogía, el papá responde a la pregunta del niño por la vía de invertir su argumento e introducir en él un elemento disonante, pues, cuando el niño pregunta por qué los cohetes tienen punta, el papá responde “porque, si tuvieran trompa, serían elefantes”. La introducción de este elemento disonante obliga al niño de la historia a construir una explicación propia en respuesta a los comentarios un poco evasivos de su padre.

Lo que ocurre en la intervención séptima, en donde los indicadores vuelven a dispersarse, puede obedecer al hecho de que aquí se utiliza nuevamente, como en la intervención primera, una analogía ilustrada, en donde parece que les resulta más difícil establecer la correspondencia entre los elementos del análogo fuente y el análogo objetivo. Esto último podría obedecer al hecho de que los niños, cuando se les ofrece una

representación visual, que para ellos es muy atractiva, tienden a no poner demasiada

permiten hacer la correspondencia; y por esto tienden a describir lo que ven, más que a dar razones para explicar lo que observan.

Aunque sólo eventualmente en las intervenciones anteriores aparecen algunas evidencias de uso de conocimientos previos (sobre todo aquellos aprendidos en el colegio), en la octava y la novena se puede percibir que hay un uso cada vez mayor de los

conocimientos previos adquiridos en el colegio y algo más, aunque no todavía en la medida en que sería deseable, un cierto uso de conocimientos previos adquiridos en otras fuentes; y también, aunque sólo en algunos casos individuales, se empieza a ver alguna tendencia por parte de los sujetos a formar más de una hipótesis. Ello parece explicarse por el hecho de que, a medida que los niños se van familiarizando con la dinámica de trabajo y van comprendiendo cada vez mejor la necesidad de formar hipótesis, tienden a hacer nuevas relaciones (en donde usan conocimientos previos que les son familiares sin que

necesariamente provengan del aprendizaje escolar) y, sobre todo, a comprender que es posible elaborar más de una hipótesis para explicar los fenómenos observados.