Educar en un mundo globalizado se ha vuelto difícil, la tecnología moderna, a la mayoría de estudiantes, en lugar de facilitarle las cosas, los distrae, los vuelve dependientes y caen en el facilismo, los resultados son desastrosos, el nivel académico o cognoscitivo es bajo, ya no se preocupan en aprender. En este contexto, la preocupación por mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, en especial de las ciencias, lleva a proponer un cambio metodológico de manera que se motive a las estudiantes para que tengan interés en aprender el conocimiento de las ciencias, en este caso, lo que respecta al área curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) de la Educación Básica Regular (EBR), en el nivel de secundaria. Asimismo se compromete a los docentes para que se capaciten y actualicen en la metodología de estudio de casos, donde el propio docente sea el protagonista de crear los casos que representen la realidad en que se vive y en la que están inmersos los estudiantes, por lo que es algo ideal, pero a la vez real, que comprometa en el estudiante su afectividad, sus intereses, su contexto y preparen así el camino para su participación colectiva en la solución de los problemas con los que se enfrenta la sociedad.
Se considera acertado lo que manifiesta Tobón (2006, p. 6), México, sobre la globalización y las características del mercado laboral a nivel local, nacional e internacional, que en la actualidad exigen la formación de estudiantes en competencias desde el aula de clase, debido a que la educación no puede alejarse de la realidad. Las competencias son consecuencias de procesos de adaptación de las personas en donde se encuentran metas de autorrealización personal con los intereses y requerimientos sociales y empresariales, con sentido crítico y flexibilidad. También se concuerda con Torrado (2000, p. 20), Colombia, en lo que manifiesta que a través de la formación de personas competentes en la educación básica se busca responder a las exigencias sociales de contar con personas que contribuyan a la solución de los problemas y necesidades que aquejan a su comunidad convirtiéndose a su vez, en ciudadanos con compromiso social en la presente era del conocimiento. Por lo que se asume el paradigma que busca formar sujetos activos, participativos, reflexivos y creativos; mediante la propuesta de lograr aprendizajes de orden superior, con soporte en el pensamiento crítico.
El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular está estructurado en base a competencias, una de las competencias fundamentales es el pensamiento crítico, considerada como una competencia transversal necesaria para cualquier tipo de aprendizaje
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y que se puede desarrollar a través de cualquier área o campo de pensamiento. Según el argentino Flórez (2010, p. 6), la enseñanza del pensamiento crítico es importante para el desarrollo de habilidades de pensamiento en el aula y en la vida, con énfasis en las capacidades para la innovación y la creatividad, la investigación y el aprendizaje permanente, y promueve la reflexión, la interpretación, el análisis, la argumentación y la valoración del conocimiento.
La presente investigación tuvo el propósito de demostrar que la aplicación del programa didáctico centrado en estudio de casos mejora el desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes de segundo grado de secundaria, en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA), de la Institución Educativa Santa Rosa, Trujillo, 2018. Al respecto, se seleccionó el grupo experimental y el grupo control, con cuarenta estudiantes cada grupo; la estudiantes del grupo experimental participaron en el programa didáctico centrado en estudios de casos para mejorar el pensamiento crítico, a quienes después de 10 sesiones de aprendizaje se les aplicó el Test de del pensamiento crítico centrado en estudio de casos para medir el nivel del pensamiento crítico, obteniéndose resultados halagadores, predominando el nivel alto con 48% seguido del regular con 40% (Tabla 14), lo que significa que el Programa ha influenciado significativamente en el grupo experimental, logrando en la mayoría de estudiantes mejorar el pensamiento crítico referente al área de CTA. En cuanto a la aplicación de la teoría de la argumentación y la teoría de la acción; con la primera teoría, las estudiantes tienen interés de una buena reflexión y con la segunda teoría, se complementa la reflexión con la acción, es decir que es necesario, además del razonamiento, considerar los procesos de solución de problemas y de toma de decisiones. En tal sentido, es importante tener en consideración las sugerencias de Elder y Paul (2003), para quienes la enseñanza-aprendizaje orientada al mejoramiento del pensamiento crítico es fundamental para el desarrollo personal y social de los estudiantes. Y, para asociar el pensamiento crítico con el aprendizaje de las ciencias naturales en el contexto educativo peruano, el MINEDU impulsa el pensamiento crítico desde el año 2006, por lo que ya es tiempo de romper el enfoque limitado a las asignaturas establecidas en el currículo tradicional, es decir, fragmentados, promoviendo su articulación con otras disciplinas para formar campos de pensamiento integrado. Lo que es corroborado por Loaiza y Osorio (2018) quienes en la tesis El desarrollo de pensamiento crítico en ciencias naturales con estudiantes de básica secundaria en una Institución Educativa de Pereira – Risaralda.
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crítico está mediada por múltiples factores de orden cultural, familiar y social, así como por una fuerte influencia del proceso de desarrollo cognitivo del sujeto. Igualmente, en el Perú, por más que el Ministerio de Educación ha impulsado el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de Educación Básica Regular, los maestros no renuevan sus estrategias de enseñanza, siguen en lo tradicional, dando preponderancia a los contenidos y no a las competencias; la consecuencia es que los estudiantes egresan con un nivel pobre de análisis, síntesis, argumentación y emisión de juicios valorativos. Lo mismo sucede en la Región Callao, gracias al análisis del FODA del Proyecto Regional del Callao (2008) se evidencia que hay deficiencias del sistema educativo, en relación a los métodos de enseñanza-aprendizaje, no fomenten entre los estudiantes un pensamiento crítico ni creativo. Siendo confirmado por Molina, Morales y Valenzuela (2015) en el artículo
Competencia transversal pensamiento crítico: Su caracterización en estudiantes de una
secundaria de México, quienes arribaron a la conclusión de que los estudiantes de
secundaria de Nuevo León, competentes en desarrollo del pensamiento crítico tienen habilidades de resolución de problemas y de emisión de juicios. De igual manera, que el estudiantado tiene orientación hacia el aprendizaje, investiga, reconoce sus capacidades, comparte su conocimiento, tiene apertura mental, pone atención, es organizado.
Causado, Santos y Calderón (2015) realizaron un estudio referido al Desarrollo del pensamiento crítico en alumnos del área de Ciencias Naturales de una escuela de
educación secundaria de Colombia. Este estudio tuvo como objetivo describir cómo se
desarrolla el pensamiento crítico en el área de ciencias naturales en una escuela pública de secundaria de Colombia. Los resultados demostraron que tanto estudiantes, como docentes se encuentran entre los niveles retardo y principiante, dado que se enfrentan con problemas en su pensamiento para elaborar ideas, siendo muchas veces incapaces de expresarlos al exterior. Además, se encontró que en la institución existe un compromiso con el desarrollo de los procesos de pensamiento crítico, pero no se cuenta con programas educativos que promuevan el desarrollo de los mismos. Tampoco hay una práctica educativa generalizada y concreta entre los maestros en torno al pensamiento crítico; de esta forma se observa que los docentes no tienen claro qué es pensar críticamente o cómo pueden intervenir pedagógicamente para fomentar dicha habilidad. Lo que concuerda con la presente investigación, al identificar que las estudiantes de segundo grado de secundaria, en el área curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente, antes de que las estudiantes del grupo experimental participen en el programa antes mencionado, después de haber aplicado en
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ellas el Test del pensamiento crítico centrado en estudio de casos, se obtuvo resultados en el que predominaba el nivel regular: el grupo experimental con 67% y el grupo control con 64%, seguido del nivel bajo con 18% en ambos grupos (Tabla 10), lo que significa que ambos grupos están casi en el mismo nivel, no es mucho la diferencia, por lo que tienen un pensamiento crítico regular. En la prueba PISA 2015, se evaluó una muestra de 6,971 estudiantes peruanos de 281 colegios (71% públicos y 29% privados) a nivel nacional, elegidos al azar por la OCDE. En ciencias alcanzó 397 puntos, 24 más que el 2012. Las causas de este bajo rendimiento, se encuentran en una serie de variables que influyen en ella, siendo éstas de orden social, económica, familiar, cultural y pedagógica. Con respecto a la variable pedagógica se enfoca dentro de los factores didácticos que utiliza el docente para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje, y si este proceso se centra en el aprendizaje de los estudiantes, quienes demuestran baja calidad del procesamiento de la información, lo que genera que no desarrollen su capacidad de pensar, por lo que se encuentra pobreza en el desarrollo de su pensamiento crítico.
Para poder realizar un buen desarrollo del pensamiento crítico se tiene que trabajar en sus dimensiones, que de acuerdo al punto de vista didáctico se ha considerado las habilidades de inferencia, identificación de sucesiones, deducción, interpretación, y evaluación de argumentos. Al ser consciente de la gran importancia que representa en la actualidad el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de educación básica como competencia sustantiva para el logro de aprendizajes de orden superior, se ha recurrido a una serie de investigaciones, cuya revisión ha contribuido a que se tenga una visión sobre el desarrollo del pensamiento crítico, así como de experiencias que han sido viables en otros contextos y que eventualmente podrían serlo en nuestro medio. Siendo uno de los propósitos de la presente investigación de identificar el nivel de desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes de segundo grado de secundaria, antes de que el grupo experimental participe en el Programa didáctico que se ha propuesto, a ambos grupos, experimental y control, se les aplicó el test del pensamiento crítico centrado en estudios de caso, para determinar el nivel de cada una de las dimensiones del pensamiento crítico. En la dimensión inferencia, el nivel que predomina es el bajo, en el grupo experimental con 60% y en el grupo control con 63% (Tabla 9) lo que significa que ambos grupos están casi en el mismo nivel, no es mucho la diferencia, por lo que tienen una inferencia baja. En la dimensión identificación de suposiciones, el nivel que predomina en el grupo experimental es el alto con 43%, en cambio en el grupo control, es el nivel regular con 42 % (Tabla 10);
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lo que significa que ambos grupos están casi en el mismo nivel, no es mucho la diferencia, por lo que tienen una identificación de suposiciones entre el nivel alto y nivel regular. En la dimensión deducción el nivel predominante es el regular, en el grupo experimental con 52% y el grupo control con 50% (Tabla 11) lo que significa que ambos grupos están casi en el mismo nivel, no es mucho la diferencia, por lo que tienen una deducción regular. En la dimensión interpretación, el nivel que predomina en el grupo experimental es el bajo con 58%, en cambio en el grupo control es el nivel bajo con 40% (Tabla 12), es decir que ambos grupos están casi en el mismo nivel, no es mucho la diferencia, por lo que tienen una interpretación baja. En la dimensión evaluación de argumento se nota que ambos grupos se encuentran en el nivel regular, el grupo experimental con 43% y el grupo control con 47% (Tabla 13), lo que significa que ambos grupos están casi en el mismo nivel, no es mucho la diferencia, por lo que tienen una evaluación de argumento regular. En vista de estos resultados, que es preocupante concordamos con el estudio de Roca (2014), quien realizó una investigación sobre el desarrollo del pensamiento crítico a través de diferentes metodologías docentes en la carrera de enfermería. A través de ella se buscó valorar el desarrollo de la competencia del pensamiento crítico a partir de la implementación de diferentes estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje, los resultados muestran que hay diferencias en el desarrollo del pensamiento crítico según la estrategia docente implementada en el aula. El mayor avance se produce con algunas metodologías pedagógicas innovadoras que permiten un aprendizaje activo y significativo, vinculado al desarrollo del pensamiento crítico. Esto permitió preguntar con qué método se puede trabajar para desarrollar el pensamiento crítico, se encontró una gran variedad de ellos, seleccionando el método que ponga en actividad a los alumnos, que se haga atractivo el trabajo que realizarán, optando por el Estudio de casos, en consideración a ser uno de los más activos para promocionar el desarrollo del pensamiento crítico.
Teniendo en cuenta los resultados del pre test, en la elaboración del Programa didáctico centrado en estudios de casos, en cuanto a la enseñanza-aprendizaje para el desarrollo del pensamiento crítico, desde la perspectiva cognitiva, se tuvo en cuenta los cinco principios de Boisvert, (2004): El aprendizaje como un proceso activo y cognitivo. El aprendizaje relaciona las nuevas informaciones con los conocimientos anteriores. El aprendizaje requiere de una organización constante de los conocimientos. El aprendizaje descansa tanto en las estrategias cognitivas y metacognitivas como en los conocimientos teóricos. El aprendizaje tiene por objeto el conocimiento de tipo declarativo, procedimental y
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condicional. Asimismo, se consideró lo que Mauren (1996) señala que, según los modelos de funcionamiento intelectual elaborados por Bloom, Piaget y Costa entre otros, los estudiantes deben aplicar una cantidad considerable de habilidades para ejercer el pensamiento crítico, deben rebasar la mera asimilación, esto es, deben recordar el nivel anterior y abordar niveles de pensamiento más elevados para obtener algún significado de toda la información recibida, es decir darle sentido a la misma.
Ante esta disyuntiva de seleccionar cuál es la mejor metodología, se optó por el estudio de casos o método de casos por ser una herramienta educativa que usa una categoría didáctica llamada “caso”, la que tras su lectura por los estudiantes reunidos en pequeños grupos dialogan interactivamente con el docente en el que sus preguntas demandan un cuidadoso examen de las cuestiones importantes que el caso plantea. Se entiende que los casos son instrumentos educativos complejos que difieren en la forma de narrativas que utiliza el autor. Un caso incluye información y datos científicos, antropológicos o históricos y de observación, además de material técnico. Son generalmente interdisciplinarios y se construyen en torno a problemas, grandes ideas o puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo. Habitualmente se basan en problemas de la vida real. Un caso es un fragmento de la realidad que se lleva al aula con la finalidad de que los alumnos y el docente lo examinen minuciosamente. Al respecto Wassermann (2005, p. 28) señala que en el estudio de casos se encuentra información y datos de ciertas temáticas que deben ser desmontados y vueltos a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula. Lo que es corroborado por Somma (2013) en su tesis El estudio de
casos. Una estrategia de construcción del aprendizaje, Universidad de Palermo, arribando
a la conclusión de que el estudio de casos es una metodología educativa, que como técnica docente, manifiesta ventajas a la hora de la enseñanza, teniendo en cuenta que se adapta a distintas edades, así como también distintos niveles de formación y que pretende promover en el estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Ante la decisión de optar por la metodología de estudio de casos para mejorar el pensamiento crítico en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en las estudiantes de 2° de secundaria, se elaboró el Programa Didáctico centrado en estudio de casos, en el cual participaron las estudiantes que conformaron el grupo experimental en 10 sesiones de aprendizajes. Al término del Programa didáctico se aplicó el Test del pensamiento crítico centrado en estudios de casos al grupo experimental y control respectivamente obteniéndose los siguientes resultados. En el grupo experimental, el nivel que predomina
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es el alto con 48%, también se observa el nivel muy alto con 7%; en cambio en el grupo control que no participó en el programa, predomina el nivel regular con 68%, seguido del nivel bajo con 22% (Tabla 14), notándose la diferencia entre ambos grupos; estos resultados indican que el Programa antes mencionado si presenta influencia significativa en el desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes; lo que queda demostrado que la aplicación del programa didáctico centrado en estudio de casos permite el desarrollo del pensamiento crítico en las estudiantes de segundo grado, del área de CTA. Estos resultados son corroborados por Martínez (2006, p. 12) que en su investigación El método
de estudio de caso: estrategia metodológica de la investigación científica. Universidad
EAFIT, llegó a la conclusión que el método de estudio de casos es una estrategia metodológica de investigación científica, útil en la generación de resultados que posibilitan el fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de las teorías existentes o el surgimiento de nuevos paradigmas científicos; por lo tanto, contribuye al desarrollo de un campo científico determinado. Razón por la cual el método de estudio de caso se torna apto para el desarrollo de investigaciones a cualquier nivel y en cualquier campo de la ciencia. Se determinó el nivel del desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes del grupo experimental después de la aplicación del programa didáctico, considerando las dimensiones también se nota la influencia significativa del programa en las estudiantes que integraron el grupo experimental, como se observa en los siguientes resultados, en la dimensión inferencia lo que más predomina es el nivel regular con 37%, seguido del nivel alto con 25%, del nivel muy bajo con 10% y del nivel muy alto con 5% (Tabla 15). En la dimensión identificación de suposiciones lo que más predomina es el nivel alto con 45%, seguido del nivel regular con 25%, del nivel muy alto con 22%, y del nivel bajo con 8% (Tabla 16). En la dimensión deducción el nivel alto es el que más predomina con 45%, seguido del nivel regular con 35%, del nivel bajo con 15%, y del nivel muy alto con 5% (Tabla 17). En la dimensión interpretación que más predomina es el nivel regular con 38%, seguido del nivel bajo con 30%, del nivel alto con 17%, y del nivel muy alto con 15% (Tabla 18). En la dimensión evaluación de argumentos el que más predomina es el nivel regular con 37%, seguido del nivel alto con 32%, del nivel muy alto con 15%, del nivel bajo con 13%, y del nivel muy bajo con 3% (Tabla 19). Estos resultados comparándolos con el pre test, se observa que las estudiantes han mejorado significativamente en el nivel