Programa didáctico centrado en estudio de casos y el desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes de segundo de secundaria

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(1)Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSGRADO. DO. -U. NT. UNIDAD DE POSGRADO EN CIENCIAS FÍSICAS Y MATEMÁTICAS. Programa didáctico centrado en estudio de casos. RA. y el desarrollo del pensamiento crítico de las. PO SG. estudiantes de segundo de secundaria. DE. TESIS. PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:. Autora:. Ms. Alfaro Luján, Silvia Elizabeth Dr. Calderón Infantes, Ulises. BI. Asesor:. BL IO. TE CA. DOCTORA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS. Trujillo – Perú 2019 No de Registro: _______. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(2) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. PO SG. RA. DO. -U. Dra. Teresa Marilú Ortiz Távara PRESIDENTE. NT. JURADO DICTAMINADOR. BI. BL IO. TE CA. DE. Dr. José Levi Díaz Leiva SECRETARIO. Dr. Oscar Roberto Morillo Alva ACCESITARIO. ii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(3) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. DEDICATORIA. -U. NT. Dedico este trabajo de investigación a DIOS TODOPODEROSO: por haberme dado sabiduría y la fortaleza para que fuera posible alcanzar este triunfo.. BI. BL IO. TE CA. DE. PO SG. RA. DO. A: Arcadio y sabina, mis adorados padres, por haberme forjado como la persona que soy en la actualidad; muchos de mis logros se los debo a ustedes entre los que se incluye este. A ellos mi más efusivo reconocimiento.. A mis hermanos: Segundo, Charo, Pilar y Griceyra quienes me proporcionaron el apoyo espiritual en el desarrollo de esta tesis profesional.. Silvia Alfaro. iii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(4) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. AGRADECIMIENTO. Agradezco al Dr. Ulises Calderón Infantes por su asesoramiento, dedicación, motivación, criterio e importantes precisiones en el logro de este trabajo de. -U. NT. investigación.. A mis docentes de doctorado, por haber compartido su experiencia y calidad. BI. BL IO. TE CA. DE. PO SG. RA. DO. profesional, lo cual representa la mejor garantía para el éxito de esta investigación.. iv Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(5) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. ÍNDICE DE CONTENIDOS Jurado Evaluador ................................................................................................................................ ii Dedicatoria ........................................................................................................................................ iii Agradecimiento ................................................................................................................................. iv Índice de contenidos ............................................................................................................................v Índice de tablas ................................................................................................................................ viii Resumen ..............................................................................................................................................x Abstract ............................................................................................................................................. xi. II.. NT. INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................12 Antecedentes ...................................................................................................................14. 1.2.. Realidad problemática.....................................................................................................23. 1.3.. Justificación del problema ..............................................................................................26. 1.4.. Formulación del Problema ..............................................................................................27. 1.5.. Hipótesis de investigación ..............................................................................................27. 1.6.. Objetivos .........................................................................................................................27. 1.7.. Operacionalización de variables .....................................................................................29. 1.8.. Marco Teórico .................................................................................................................33. RA. DO. -U. 1.1.. PO SG. I.. MATERIAL Y MÉTODOS (DISEÑO METODOLÓGICO) ...................................................56 2.1. Objeto de estudio ................................................................................................................56. DE. 2.1.1. Población ...................................................................................................................56. TE CA. 2.1.2. Muestra .......................................................................................................................57 2.2. Instrumentos de recolección de datos .................................................................................59 2.3. Métodos y técnicas .............................................................................................................59. BL IO. 2.3.1. Métodos de investigación ...........................................................................................59 2.4. Procedimiento .....................................................................................................................59 2.5. La fiabilidad total del instrumento......................................................................................59. BI. 2.6. Análisis estadísticos............................................................................................................60 III. RESULTADOS ........................................................................................................................61. 3.1. Resultados del pre test, Grupo experimental y grupo control ............................... 61 3.2. Resultados de post test, Grupo experimental y grupo control .............................. 69 3.3. Resultados del post test y pre test del Grupo experimental .................................. 78 3.4. Prueba de hipótesis ................................................................................................ 88 IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................................99 V. CONCLUSIONES ...................................................................................................................109 VI. RECOMENDACIONES .........................................................................................................112 VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................113. v Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. 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(6) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. ANEXOS. Anexo 01: Test del pensamiento crítico para las estudiantes de segundo de secundaria del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, a través de estudio de casos (Pretest y Post-test) Anexo 02:. Ficha de validación de expertos. Anexo 03:. Confiabilidad del instrumento. Anexo 04:. Programa didáctico centrado en estudios de casos y el desarrollo del. Sesiones o Actividades de aprendizaje que permitió el desarrollo del. -U. Anexo 05:. NT. pensamiento crítico.. pensamiento crítico: Inferencias, Identificación de suposiciones. Prueba Piloto. Anexo 07:. Base de datos del Pre test y del Post test.. BI. BL IO. TE CA. DE. PO SG. RA. Anexo 06:. DO. Interpretación y Evaluación de Argumentos.. Deducción,. vi Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(7) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. ÍNDICE DE TABLAS. Tabla N° 1. Matriz de operacionalización de la variable independiente ............................ 29 Tabla N° 2. Matriz de operacionalización de la variable dependiente ............................... 32 Tabla N° 3. Habilidades cognitivas del pensamiento crítico ............................................... 53 Tabla Nº 4. Principales disposiciones o aptitudes mentales ............................................... 54 Tabla N° 5. Distribución de la población de las estudiantes del 2° de secundaria de la institución educativa Santa Rosa, Trujillo, 2018............................................ 56. NT. Tabla N° 6. Distribución de la muestra de las estudiantes de 2° de secundaria de la. -U. institución educativa Santa Rosa, Trujillo, 2018............................................ 58 Tabla N° 7. Alfa de Cronbach por dimensiones del pensamiento crítico .......................... 60. DO. Tabla N°8. Niveles de la variable pensamiento crítico en el pre test, Grupo. RA. experimental y Grupo control ........................................................................ 61 Tabla N°9. Niveles de la dimensión inferencia del pensamiento crítico en el pre. PO SG. test. Grupo experimental y Grupo control ...................................................... 63 Tabla N°10. Niveles de la dimensión identificación de suposición del pensamiento crítico en el pre test. Grupo experimental y Grupo control ....................................... 64. DE. Tabla N°11. Niveles de la dimensión deducción del pensamiento crítico en el pre test. Grupo experimental y Grupo control................................................ 65. TE CA. Tabla N°12. Niveles de la dimensión interpretación del pensamiento crítico en el pre test. Grupo experimental y Grupo control................................................ 67 Tabla N°13. Niveles de la dimensión evaluación de argumento del pensamiento. BL IO. crítico en el pre test. Grupo experimental y Grupo control ............................ 68. Tabla N°14. Niveles del pensamiento crítico en el pos test. Grupo experimental. BI. y Grupo control .............................................................................................. 69. Tabla N°15. Niveles de la dimensión inferencia del pensamiento crítico en el post test. Grupo experimental y Grupo control ............................................................. 71 Tabla N°16. Niveles de la dimensión identificación de suposiciones del pensamiento crítico en el post test. Grupo experimental y Grupo control .......................... 72 Tabla N°17. Niveles de la dimensión deducción del pensamiento crítico en el post test. Grupo experimental y Grupo control .............................................. 74 Tabla N°18. Niveles de la dimensión interpretación del pensamiento crítico en el post test. Grupo experimental y Grupo control ............................................................. 75 vii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(8) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Tabla N°19. Niveles de la dimensión evaluación de argumentos del pensamiento crítico en el post test. Grupo experimental y Grupo control .......................................... 77 Tabla N°20.Niveles del pensamiento crítico en el post test y pre test. Grupo experimental78 Tabla N°21. Niveles de la dimensión inferencia del pensamiento crítico en el post test y pre test. Grupo experimental ................................................................................ 80 Tabla N°22. Niveles de la dimensión identificación de suposiciones del pensamiento crítico en el post test y pre test. Grupo experimental ..................................... 81 Tabla N°23. Niveles de la dimensión deducción del pensamiento crítico en el post test y. NT. pre test. Grupo experimental .......................................................................... 83. -U. Tabla N°24. Niveles de la dimensión interpretación del pensamiento crítico en el post test y pre test. Grupo experimental ....................................................................... 84. DO. Tabla N°25. Niveles de la dimensión evaluación de argumentos del pensamiento crítico en el post test y pre test.Grupo experimental ...................................................... 86. RA. Tabla N°26. Resultados de la diferencia de promedios de las dimensiones del pensamiento. PO SG. crítico al grupo experimental.......................................................................... 87 Tabla N°27. Diferencia de promedios y su nivel de significancia del desarrollo del pensamiento crítico según el pos test y pre test del grupo experimental ....... 89. DE. Tabla N°28.Diferencia de promedios y su nivel de significancia del desarrollo del pensamiento crítico según el pos test y pre test del grupo control ................. 90. TE CA. Tabla N°29.Diferencia de promedios y su nivel de significancia del pensamiento crítico en la dimensión inferencia según el post test y pre test del grupo experimental 92 Tabla N°30. Diferencia de promedios y su nivel de significancia del pensamiento crítico en. BL IO. la dimensión identificación de suposiciones según el post test y pre test del grupo experimental ......................................................................................... 93. BI. Tabla N°31. Diferencia de promedios y su nivel de significancia del pensamiento crítico en la dimensión deducción según el post test y pre test del grupo experimental95. Tabla N°32. Diferencia de promedios y su nivel de significancia del pensamiento crítico en la dimensión interpretación según el post test y pre test del grupo experimental ................................................................................................... 96 Tabla N°33. Diferencia de promedios y su nivel de significancia del pensamiento crítico en la dimensión evaluación de argumentos según el post test y pre test del grupo experimental ................................................................................................... 97. viii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(9) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. RESUMEN El presente estudio tuvo el propósito de demostrar que la aplicación del Programa didáctico centrado en estudio de casos mejora el desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes de segundo grado de secundaria en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. La investigación fue de diseño de tipo cuasi-experimental con dos grupos, de control y experimental, respectivamente. El instrumento de medición que se utilizó fue el Test del pensamiento crítico centrado en estudio de casos, aplicado a los dos grupos, en el pre test. NT. y en el post test. Se aplicó el Programa didáctico al grupo experimental en diez sesiones de aprendizaje para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico. Se empleó la estadística. -U. descriptiva mediante tablas y figuras y la estadística inferencial, empleando la t de Student. En el grupo experimental, en el pre test predomina el nivel regular con 67%; en el post test,. DO. el nivel alto con 48%. En la contrastación de la hipótesis se obtuvo 4,737 con p-valor. RA. 0,000. Se concluyó que el programa propuesto para este estudio, mejoró significativamente. PO SG. el desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes participantes.. BI. BL IO. TE CA. DE. Palabras claves: Programa didáctico; estudios de caso; pensamiento crítico. ix Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(10) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. ABSTRACT. This study was intended to demonstrate that the implementation of the didactic program focused on case study the development of critical thinking of second graders in the area of Science, Technology and Environment. The research was of quasi-experimental design with two groups, control and respective experimental, mind. The measuring instrument. NT. used was the Critical Thinking Test with Case Study, applied to the two groups, in the pretest and post-test. The Teaching Program was applied to the experimental group in ten. -U. learning sessions to improve the development of critical thinking.Descriptive statistics were used using tables and figures and inferential statistics, using Student's t. In the. DO. experimental group, in the pre-test the regular level predominates with 67%; in the post. RA. test, the high level with 48%. In the hypothesis test, 4,737 was obtained with p-value 0.000. It was concluded that the program proposed for this study significantly improved. PO SG. the development of critical thinking of the participating students.. BI. BL IO. TE CA. DE. Keywords: Didactic Program; Case Studies; Critical Thinking.. x Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(11) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. I. INTRODUCCIÓN En la actualidad, a nivel mundial, aún existe el sistema educativo tradicional que cede poco margen al pensamiento crítico, siendo pasivo el rol del estudiante, porque se le proporciona el contenido completo sin la posibilidad de potenciar su espíritu crítico. En muchas instituciones educativas todavía hay docentes que hacen clases convencionales, donde ellos tienen el rol activo y su única finalidad es la de transmitir los conocimientos. Sin embargo, para Tamayo et al. (2015), en la actualidad se está orientando acciones en los campos de la. NT. educación y la pedagogía para la formación del pensamiento crítico, cobrando cierta relevancia. Es así que, la enseñanza y el aprendizaje de principios, conceptos y teorías. -U. están pasando a un segundo plano, pues lo que se convierte en fundamental es la formación de sujetos que piensen y actúen críticamente con los aprendizajes adquiridos en la escuela.. DO. Para ello, los estudiantes deben tener la capacidad de argumentación, solución de. RA. problemas y la metacognición.. PO SG. En consecuencia, la misión de la educación no debe ser tanto la de enseñar gran cantidad de contenidos, sino de procurar que los estudiantes lleguen a una maduración intelectual que les permita obrar de manera autónoma y reflexiva; dotándolos de las. DE. capacidades necesarias para seguir formándose de manera autónoma el resto de su vida; como lo señala Pereiras, (2017, p. 24) que, el pensamiento crítico en materias científicas es educativo. español, los estudiantes muestran. TE CA. aún bastante deficiente en el sistema. dificultad para cambiar de un aprendizaje memorístico a un aprendizaje interactivo donde ellos mismos tienen que realizar actividades y elaborar sus propias conclusiones; por lo. BL IO. que es necesario el abordaje de situaciones y temas de carácter social durante la enseñanza de la biología para despertar en los estudiantes el pensamiento crítico, promoviendo el. BI. “aprender a aprender” y la creación de nuevos conocimientos, siendo capaces de aplicarlos posteriormente en su vida diaria y en la toma de decisiones. Asimismo, Anganoy et al. (2017, p. 79) evidencian, que teóricamente el desarrollo del pensamiento crítico es un objetivo fundamental del proceso educativo, en la práctica no se está logrando como se espera, por lo tanto se hace necesario una reflexión crítica acerca de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que conllevan a la formación de individuos críticos y reflexivos frente al mundo que los rodea. Lo mencionado en los párrafos anteriores fue preocupante, por lo que se asumió el compromiso de investigar cómo lograr el desarrollo del pensamiento crítico en los 11 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(12) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. estudiantes de educación secundaria. En este estudio se ha creído conveniente que, la estrategia más indicada para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes es el método de estudio de casos, como lo explica Somma (2013, p.1), es el método que permite el desarrollo de las habilidades de analizar, sintetizar y evaluar información. Por su parte el Minedu (2017, p. 173), desde el enfoque por competencias, busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla; comprender más cabalmente los problemas y. NT. desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones. Es por esto que la Educación Básica Regular (EBR) de nuestro país contribuye a la formación de ciudadanos que puedan tener. -U. la capacidad de pensar en forma crítica, que les permitan desenvolverse en escenarios diferentes, por lo que es importante y urgente generar cambios en el proceso enseñanza-. DO. aprendizaje, considerando lo que manifiesta Richard Paul, citado en Minedu (2012, p. 7),. RA. que el pensamiento crítico es un pensamiento disciplinado, autodirigido, que ejemplifica. PO SG. las perfecciones del pensamiento apropiado a un modo particular o un dominio del mismo. En tal sentido se ha creído conveniente trabajar con el método de estudios de casos, porque destaca la necesidad de atender a la individualidad, en las condiciones de educación en. DE. colectivo; además es un método que posee etapas que sirven como guía para recoger, clasificar, organizar, sintetizar e interpretar la información obtenida; así como para. TE CA. interpretar la información obtenida, discutirla con diferentes personas y determinar las acciones que se tienen que llevar a cabo en la intervención (Gómez, et al. 2018, p. 2). Además, son acciones que están relacionados con el área de CTA, en el que los estudiantes. BL IO. puedan tomar decisiones teniendo la capacidad de pensar en forma crítica. La importancia de la investigación del pensamiento crítico es relevante, por lo que ha sido. BI. abordada por numerosos investigadores a lo largo de la historia, lo que permite enfocar un mismo objeto de estudio desde diferentes perspectivas. Desde la perspectiva filosófica, Mina (2012, p. 183), señala que el pensamiento crítico ya era parte de la preocupación de los sabios de la Grecia Clásica, donde el ser humano ha convivido desarrollando un razonamiento, capacitándolo para emplear la dialéctica y la retórica como mencionaba Sócrates desde su discurso. En nuestras aulas no se desarrolla el pensamiento crítico, parece ser olvidada en la actualidad por los docentes. La moderna tecnología de la comunicación parece haber mermado la evolución de la crítica dialéctica empleado por Platón. 12 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(13) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Por lo que en la presente investigación se ha propuesto el estudio de casos como método didáctico, porque se concuerda con las razones que avalan la eficacia de este método, planteado por Reynolds (1990, p. 49) al señalar que los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades mentales al evaluar situaciones reales y aplicar conceptos en lugar de memorizarlos. Lo que es reforzado por López (2014, p. 3) quien manifiesta que, la incorporación de la metodología sobre estudio de caso como método en educación secundaria debe ser considerada como una metodología didáctica, que es muy útil para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y sobre todo para generar un aprendizaje más. -U. NT. activo y participativo.. DO. 1.1. Antecedentes. RA. De acuerdo a las variables de nuestra investigación nos han antecedido en realizar estudios varios autores que coinciden con nuestro propósito, a nivel internacional. PO SG. tenemos en Colombia a Loaiza y Osorio (2018) de la Universidad de Manizales, cuyo artículo se denomina “El desarrollo de pensamiento crítico en ciencias naturales con estudiantes de básica secundaria en una Institución Educativa de Pereira –. DE. Risaralda”. Ellos tienen el propósito de comprender cómo se dio el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico: analizar información, inferir implicancias,. TE CA. proponer alternativas de solución de problemas y argumentar una posición en las estudiantes en el área de CTA. Emplearon un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo,. BL IO. el diseño de investigación que utilizaron fue el cuasi experimental. La población de estudio estuvo constituida por 1,800 estudiantes de sexo femenino de la Institución Educativa Boyacá de Pereira – Risaralda, teniendo una muestra conformada con 25. BI. estudiantes de básica secundaria, entre los 12 y 14 años. Arribaron a la conclusión de que la formación del pensamiento crítico está mediada por múltiples factores de orden cultural, familiar y social, así como por una fuerte influencia del proceso de desarrollo cognitivo del sujeto. Asimismo, los autores mexicanos Molina, Morales y Valenzuela (2015) realizaron un estudio, cuyo artículo se denomina “Competencia transversal pensamiento crítico: Su caracterización en estudiantes de una secundaria de México”; el cual tuvo un enfoque post positivista, y fue desarrollado en una escuela secundaria de Monterrey, Nuevo León, en México. Tuvieron como muestra 50 estudiantes de segundo grado de 13 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(14) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. secundaria. De acuerdo al paradigma pospositivista, la metodología que emplearon fue de corte mixto, haciendo uso del método de estudio de casos; para la recolección de información utilizaron una entrevista semiestructurada (cualitativa) y un test de autorreporte con escala Likert (cuantitativa). Arribaron a la conclusión de que los estudiantes de segundo de secundaria de Nuevo León, con alta competencia en pensamiento crítico, tienen habilidades de resolución de problemas y de emisión de juicios. De igual manera, que el estudiantado tiene orientación hacia el aprendizaje, porque investigan, reconocen sus capacidades, comparten su conocimiento, tienen. NT. apertura mental, ponen atención, y son organizados.. -U. Así también en Colombia, por su parte, Somma (2013) de la Universidad de Palermo realiza su investigación, cuyo artículo se denomina “El estudio de casos. Una. DO. estrategia de construcción del aprendizaje”, en la que tiene el propósito de integrar la. RA. teoría y la práctica a través de estrategias de enseñanza, para buscar que el alumno adquiera y conecte eficazmente el conocimiento con la realidad, y así obtener un. PO SG. aprendizaje significativo; por lo que aplica la técnica estudio de casos, que es una metodología didáctica basada en el estudiante como protagonista del propio aprendizaje de forma activa, de esta manera, el docente enseña al estudiante los. DE. contenidos de la asignatura basándose en casos. La conclusión a que llega es que el estudio de casos es una metodología educativa, que como técnica didáctica, manifiesta. TE CA. ventajas a la hora de la enseñanza, teniendo en cuenta que se adapta a distintas edades, así como también distintos niveles de formación y que pretende promover en el. BL IO. estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje. También tenemos ha Causado, Santos y Calderón en Colombia (2015), quienes. BI. realizaron un estudio, cuyo artículo se denomina “Desarrollo del pensamiento crítico en alumnos del área de Ciencias Naturales de una escuela de educación secundaria de Colombia”, de enfoque cualitativo, recogieron información mediante las técnicas: entrevista semiestructurada y la observación; siendo sus instrumentos la guía de observación y las matrices de análisis. La muestra estuvo formada por 12 estudiantes de grado noveno a undécimo y 2 docentes de ciencias naturales. Los resultados demostraron que tanto estudiantes, como docentes se encuentran entre los niveles retardo y principiante, dado que se enfrentan con problemas en su pensamiento para elaborar ideas, siendo muchas veces incapaces de expresarlos al exterior. Tampoco hay una práctica educativa generalizada y concreta entre los maestros en torno al 14 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(15) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. pensamiento crítico; de esta forma se observa que los docentes no tienen claro qué es pensar críticamente o cómo pueden intervenir pedagógicamente para fomentar dicha habilidad. Por su parte, Tamayo (2014) en Colombia hizo un estudio, cuyo artículo se denomina “Pensamiento crítico, dominio específico en la didáctica de las ciencias”. Centrando su investigación sobre la expresión del pensamiento crítico en niños, niñas y maestros de cuarto y quinto grado de educación básica de 56 instituciones públicas de la ciudad. NT. de Manizales, en el área de las ciencias naturales. El estudio fue de naturaleza mixta y las categorías investigadas fueron solución de problemas, metacognición y. -U. argumentación, las cuales se consideran constituyentes del pensamiento crítico en los estudiantes. Para la recolección de la información se diseñaron diez talleres en los. DO. cuales se presentaban situaciones problema sobre diferentes temáticas de ciencias. Los. RA. análisis se realizaron con 224 niños y 5 maestros. Se describieron comprensivamente. PO SG. las concepciones de los maestros acerca del pensamiento crítico. Por su parte, Martínez (2006) de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia, cuyo artículo se denomina “El método de estudio de caso: estrategia metodológica de. DE. la investigación científica”, tiene como objetivo principal desarrollar los procedimientos y elementos necesarios para la utilización adecuada del método de. TE CA. estudio de caso como herramienta metodológica de la investigación científica en cualquier área del conocimiento. Específicamente, se pretende demostrar tanto las características claves como el valor, el beneficio y la utilidad práctica, y la forma. BL IO. como éste ha logrado superar el debate generado alrededor de sí mismo, referente al no cumplimiento de los requisitos de fiabilidad y validez científica asociados a los. BI. métodos cuantitativos. Llegó a la conclusión que el método de estudio de casos es una estrategia metodológica de investigación científica, útil en la generación de resultados que posibilitan el fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de las teorías existentes o el surgimiento de nuevos paradigmas científicos; por lo tanto, contribuye al desarrollo de un campo científico determinado. En Colombia, Madrid (2018). Desarrollo del pensamiento crítico desde el área de Ciencias Sociales en la educación básica secundaria. Artículo científico. Revista Praxis Pedagógica. El presente artículo procura aportar presupuestos de juicios sobre la posibilidad de enseñar a pensar críticamente desde la enseñanza de las Ciencias 15 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(16) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Sociales en el nivel secundario. De acuerdo al contexto histórico de Colombia, es importante, para construir una práctica pedagógica que genere un pensamiento crítico, aproximarse a los acontecimientos históricos que dieron origen y forma a lo que es en el presente la sociedad colombiana, a las definiciones conceptuales que existen sobre la democracia y a las circunstancias que dieron inicio y transcurso a la violencia y al conflicto armado. El Ministerio de Educación Nacional espera que el área de Ciencias Sociales forme. NT. ciudadanos críticos; pero, mientras la practica pedagógica continúe con los métodos reproductivos, lograr que los estudiantes desarrollen el pensamiento crítico termina. -U. siendo una utopía; consecuentemente, su propósito de formación queda ordinario para un estudiante que al habitar un contexto socioeconómico permeado por condiciones de. DO. vulnerabilidad social, requiere reconstruir sentidos que le permitan divulgarla.. RA. El estudio de Madrid (2018) nos permite corroborar los resultados de nuestro estudio. PO SG. con respecto al desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes empleando métodos innovadores, para lo cual se tiene que dejar de lado la pedagogía tradicional, que está centrado en la metodología expositiva del docente.. DE. En Colombia, Montoya y Monsalve (2008) en Estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el aula. Artículo de investigación. Universidad Católica del. TE CA. Norte; señalan que el aula es un espacio ideal para retomar y analizar situaciones del estudiante que puedan ser objeto de reflexión y trabajo para la formación de un. BL IO. pensamiento más crítico y autónomo. Además, las estrategias que proponen estuvieron encaminadas a la formación de un pensamiento crítico para lograr la sensibilización del estudiante con respecto al contexto en el cual vive, comprenda las circunstancias. BI. que lo rodean y adquiera la habilidad de leer situaciones y problemas para dar respuestas de manera constructiva. El estudio fue de tipo cualitativo y descriptivo. Se sustenta en la Investigación-Acción-Participación (IAP). Plantea siete estrategias de trabajo en el aula de clase: análisis de textos y noticias, Los medios de comunicación, profundización en torno a las sub-culturas y grupos sociales, influencia de las TIC en el desarrollo de la realidad, proceso de aprendizaje basado en el diálogo participativo, e interpretación y expresión a partir de imágenes, símbolos o lenguaje no verbal. La población muestral estuvo conformada por 60 estudiantes de la básica secundaria del Cibercolegio UCN, de la Fundación Universitaria Católica del Norte. Arribaron a las 16 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(17) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. conclusiones de que, son varias las estrategias que puedan utilizarse para modelar el espíritu crítico, despertando y alimentando esas actitudes de análisis y juicio que posibilitan la autonomía y madurez de los estudiantes mediante la expresión y participación en el aula de clase. Las estrategias aplicadas han sido aceptadas con gran interés en los estudiantes quienes han demostrado cambios positivos en cuanto a la participación, la comunicación de sus ideas y la reflexión grupal. El estudio de Montoya y Monsalve (2008) nos da luces para seguir con nuestro estudio. NT. y a la vez comparar los resultados positivos, porque todas las estrategias que se empleen para lograr el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de 2°. -U. grado de secundaria serán positivas.. DO. En Santiago, Jiménez y Comet (2016) en el artículo de investigación Los estudios de casos como enfoque metodológico, manifiestan que el estudio de caso ha sido siempre. RA. un tema de debate en el mundo de la investigación, siendo ahora uno de los enfoques. PO SG. muy utilizados; por lo que realizan una mirada analítica de cómo se desarrolla el tema de acuerdo los puntos de vista de los autores y sus pensamientos. Los autores mencionan a Grinnell (1997), quien señala que los enfoques cuantitativo y cualitativo. DE. sobre el estudio de casos, utilizan cuatro fases similares: ambos enfoques logran probar y demostrar el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.. TE CA. Proponen nuevas observaciones para esclarecer, modificar o fundamentar las suposiciones. En los dos se dan la observación y evaluación de fenómenos. Se establecen suposiciones como resultado de la observación y evaluación realizadas.. BL IO. Arriban a la conclusión de que, dentro de la complejidad de un estudio de caso como método, la intención es dar respuesta a cómo y por qué ocurren el o los hecho/s,. BI. focalizando a los fenómenos en estudio desde múltiples perspectivas. Jiménez y Comet (2016) nos aclaran más el panorama sobre el método de estudio de casos para poderlo aplicar en las sesiones de aprendizaje del área de Ciencia, Tecnología y ambiente en los estudiantes de secundaria de Educación Básica regular, con el fin de mejorar el desarrollo del pensamiento crítico en ellos. Díaz, Mendoza, y Porras (2011) en el Artículo Científico en América Latina, Una guía para la elaboración de estudios de caso, tienen el propósito de conocer el significado del concepto de estudio de caso, reconocer su fundamento epistemológico y establecer una propuesta de trabajo. Cabe recalcar que la trascendencia de este estudio radica en 17 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(18) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. aproximar a los docentes, que trabajan en el tema educativo, el estudio de caso como un recurso metodológico que permita a los estudiantes ser creativos. Han empleado el método documental. Y presentan el estudio de casos como una metodología que produce un campo innovador para el conocimiento científico, sobre todo en el terreno de la investigación educativa. Arriban a la conclusión que, visualizaron los alcances del estudio de casos como herramienta metodológica que permite realizar investigaciones que cumplan con el rigor científico, ofreciendo validez y confiabilidad en sus resultados. Además, señalan que la esencia del estudio de casos es la. NT. descripción, explicación o comprensión de un inter/sujeto/objeto, una institución, un. -U. entorno o una situación única y de una manera lo más intensa y detallada posible. A nivel nacional: En Lima, Rodríguez, N. E. (2017) en su tesis Aprendizaje basado en. DO. problemas en el desarrollo del pensamiento crítico y el rendimiento académico en. RA. Formación Ciudadana y Cívica, 2016; para optar el grado de Doctora en Educación. Universidad César Vallejo; tuvo el propósito de comprobar el efecto del aprendizaje. PO SG. basado en problemas (ABP) para desarrollar el pensamiento crítico y el rendimiento académico en estudiantes de 5° grado de secundaria de la Institución Educativa N° 0013 Bernardo O’Higgins del distrito de Pueblo Libre, 2016. Realiza una. DE. investigación de tipo aplicada, explicativa, empleó el método experimental con diseño cuasi experimental. La población de estudio estuvo constituida por 45 estudiantes de. TE CA. 5° grado de secundaria, la misma constituyó la muestra, de los cuales 22 estudiantes conformaron el grupo experimental y 25 estudiantes, el grupo control. Empleó dos. BL IO. cuestionarios: uno sobre pensamiento crítico y el otro sobre rendimiento académico (prueba de conocimientos). De acuerdo a los resultados, el Aprendizaje Basado en Problemas sí tuvo efecto positivo en el pensamiento crítico, en virtud al valor Z = -. BI. 5,417 y Sig. =0,000. Arribando a la conclusión que el método del Aprendizaje Basado en Problemas constituye una opción metodológica positiva tal como lo demuestran las evidencias, por lo consiguiente deberías ser utilizadas en la educación secundaria para que los estudiantes logren desarrollar competencias. El trabajo realizado por Rodríguez (2017) nos fue útil para poder comparar con los resultados obtenidos en nuestro estudio sobre el desarrollo del pensamiento crítico, teniendo en cuenta que la metodología Aprendizaje Basado en Problemas, tiene cierta semejanza con el método estudio de casos.. 18 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(19) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. En Lima, Ciudad (2017) en su tesis Habilidad comunicativa y aprendizaje reflexivo para desarrollar pensamiento crítico en estudiantes de educación básica regular en Villa María del Triunfo, 2015; para optar el grado de Doctor en Educación de la Universidad César Vallejo, tuvo el propósito de determinar la influencia de la habilidad comunicativa y el aprendizaje reflexivo en el pensamiento crítico de los estudiantes. Realizó una investigación de tipo básico, descriptivo, su población de estudio estuvo conformado por 83 estudiantes. Aplicó dos cuestionarios tipo escala de Liker, validadas y confiables. Aplicó el estadístico no paramétrico; La prueba de. NT. hipótesis se basó en la prueba de regresión logística, ya que los datos para el. -U. modelamiento son de carácter cualitativo ordinal, orientado al modelo de regresión logística ordinal. De acuerdo a los resultados, arribó a la conclusión de que, el nivel de. DO. pensamiento crítico depende en un 30.9% de la habilidad comunicativa y el aprendizaje reflexivo, el nivel de análisis de información en un 45%, inferir. RA. implicancia en un 25.4%, proponer alternativas 22.2%, la argumentación en 10.7%, la. PO SG. habilidad comunicativa y el aprendizaje reflexivo es muy importante para el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, el docente cumple una función muy importante para el desarrollo de esta habilidad.. DE. El estudio de Ciudad (2017) referente al desarrollo del pensamiento crítico a través de las habilidades comunicativas nos permitió comparar los resultados que obtuvimos al. TE CA. aplicar el método estudio de casos, que también tuvieron cierta similitud en la mejora. BL IO. del pensamiento crítico de las estudiantes de 2° grado de secundaria.. BI. 1.2. Realidad problemática El pensar críticamente es fundamental en un mundo que, agobiado por las crisis en todos los órdenes, sociales, políticos, económicos, entre otros, demanda urgentemente, cada vez más, la presencia de personas capaces de actuar con criterio en la búsqueda de soluciones a los conflictos, cualquiera que sea su campo de acción. Juzgar bien, en la actualidad, es una demanda categórica de lo que se espera de todos y cada uno de quienes nos sentimos vinculados directamente e indirectamente con las crisis que afectan nuestro mundo. (Marciales, 2003, p. 13).. 19 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(20) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Por otro lado, Vera (1993) señalaba que los diseños curriculares y la práctica académica no ayudan a fomentar y motivar en los docentes una actividad profesional destinada a desarrollar habilidades y destrezas, lo cual se logra con una actitud crítica y reflexiva. La Educación Básica, a nivel mundial, trata de responder a las exigencias de la sociedad en plena era de la comunicación globalizada, al tratar de formar personas que contribuyan a dar solución a los problemas y necesidades que se presentan en su comunidad (Torrado, 2000, p. 20). Por su parte Tobón (2006, p. 6) señalaba que, formar personas competentes implica realizar un salto cualitativo de la. NT. educación basada en el paradigma conductista hacia el paradigma sociocognitivo o. -U. socioformativo; paradigma con el cual se forma personas activas, participativas, reflexivas y creativas; capaces de aprender a aprender mediante la competencia del. DO. pensamiento crítico.. RA. En el Perú, donde encontramos que el rendimiento académico de los estudiantes del. PO SG. nivel básico a pesar de haber mejorado sigue siendo deficitario, fundamentalmente en ciencias, comprensión lectora y matemática. Esto lo comprobamos con los resultados de la última prueba PISA 2015 (OCDE, 2016, p. 8). PISA 2015 se evaluó una muestra. DE. de 6,971 estudiantes peruanos de 281 colegios (71% públicos y 29% privados) a nivel nacional, elegidos al azar por la OCDE. Los resultados obtenidos son: En ciencias. TE CA. alcanzó 397 puntos, 24 más que el 2012, ocupando así el puesto 63 de 69 naciones. Mientras que en comprensión lectora subió 14 puntos, de los 384 obtenido en el 2012 a 398, llegando a la ubicación 62 de la lista, destacándose como el quinto país que más. BL IO. creció en el área. En tanto, que en matemática subió 19 puntos (de 368 a 387), trepando al puesto 61 y superando así a Brasil que ocupa el puesto 64. En este rubro,. BI. el país es el sector de la lista con la mejora más notable. Si buscáramos las causas de este bajo rendimiento, encontramos una serie de variables que influyen en ella, siendo estas de orden social, económica, familiar, cultural y pedagógica. La variable pedagógica podemos enfocarla dentro de los factores didácticos que utiliza el docente para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje, y si este proceso se centra en el aprendizaje podemos personalizar en los estudiantes el hecho de la baja calidad del procesamiento de la información lo que genera que no desarrollen su capacidad de pensar y entonces encontramos pobreza en el desarrollo de su pensamiento crítico; porque según el constructivismo cognitivo de Piaget, el proceso de construcción de los conocimientos es un proceso que tiene lugar en la mente de las personas entonces, el 20 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(21) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. aprendizaje es el proceso interno que relaciona la nueva información con las representaciones preexistentes ( Serrano y Pons, 2011).. Lo dicho en el párrafo anterior es determinante para que el contexto que enmarca a la Institución Educativa Santa Rosa de Trujillo se caracterice por el problema que tuvieron las estudiantes de segundo grado de secundaria referente al pensamiento crítico, observándose en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, donde muchas de las estudiantes no eran capaces de. NT. expresar lo que piensan, lo que se convirtió en exigencia de ser tratado en la. -U. Institución Educativa con el fin de cumplir con el Ministerio de Educación(2009) que propone en el Diseño Curricular, el perfil de formación del estudiante como agente. DO. transformador de su entorno, para lo cual requiere desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo. Esto es a causa que la institución no cuenta con algún programa didáctico. RA. que promueva el desarrollo del pensamiento crítico y que guarde relación con las. PO SG. capacidades comunicativas y argumentativas de las estudiantes. Es importante destacar que, aunque no existen lineamientos explícitos desde el proyecto institucional para el desarrollo del pensamiento crítico, los docentes buscan los mecanismos o estrategias. DE. didácticas para fortalecer el trabajo en el aula, pero en el transcurso de su trabajo se. TE CA. dan cuenta que no dan los resultados esperados.. Lo antes mencionado se hace evidente cuando se observa que las estudiantes de segundo grado de secundaria, carentes de una adecuada capacidad de pensamiento. BL IO. crítico demuestran dificultad, temor y angustia cuando tienen que expresarse al momento de exponer sus trabajos en el aula, ante sus compañeras de clase, ya que ven. BI. en la crítica algo negativo o irrelevante para el aprendizaje, y es que su falta de criterio crítico se manifiesta en debilidades en el análisis, la argumentación, la interpretación y en procesos de investigación en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente lo que se ve reflejado en sus bajas calificaciones. Lo que anteriormente expuesto, coincide con el estudio realizado por Causado et al. (2015) quienes analizaron el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes colombianos de educación secundaria en el área de Ciencias Naturales. Una de sus conclusiones es que, estudiantes y profesores se encuentran en niveles iniciales; poseen problemas de pensamiento crítico y no tienen claridad acerca de lo que es pensar críticamente. Volviendo al problema de las estudiantes de segundo de secundaria, ellas también, presentan falencias en la 21 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(22) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. realización de preguntas en clase, ya sea durante las exposiciones o en el desarrollo de clase, impidiéndoles tomar protagonismo. Y es que todavía está arraigada la idea errónea de que preguntar es sinónimo de ignorancia, y ser ignorante es malo, a lo que podríamos agregar que les falta enriquecer su vocabulario.. El contexto negativo antes mencionado es lo que motivó a realizar la presente investigación con la aplicación del método didáctico de estudio de casos en la formación de las estudiantes de secundaria de la Institución Educativa Santa Rosa de. NT. la ciudad de Trujillo, y responder de esta manera a las exigencias de la demanda de las. -U. estudiantes y padres de familia, los adelantos tecnológicos, las implicancias de la globalización; con la finalidad de evaluar el impacto del estudio de casos en la. DO. formación y desarrollo del pensamiento crítico en las estudiantes de segundo de. PO SG. 1.3. Justificación del problema. RA. secundaria, en el área de Ciencias, Tecnología y Ambiente.. La presente investigación se justifica por una serie de razones, las que le dan. DE. relevancia en el campo de la didáctica, con la intención de lograr una formación de las estudiantes en términos de calidad, pues el desarrollo del pensamiento crítico es un. TE CA. punto clave para contar con estudiantes críticos y reflexivos en su desempeño, en tal sentido se justifica por los siguientes criterios:. BL IO. a. Científico, pues se busca que la enseñanza de las ciencias además de su carácter pedagógico asuma un rol científico haciendo uso de la investigación como método de creación y redescubrimiento de nuevos conocimientos.. BI. b. Didáctico, en el sentido de la búsqueda del mejoramiento del aprendizaje de orden superior, desarrollando para ello el pensamiento crítico, de manera que los estudiantes elaboren ideas y desarrollen habilidades cognitivas para pensar hacia la resolución de problemas. c. Metodológico, buscando la variedad de métodos para que los estudiantes sean activos en la construcción de sus aprendizajes, desarrollando sus capacidades que disciplinan su mente abierta a la solución de problemas. d. Social, pues el pensamiento crítico va asociado al desarrollo de actitudes hacia el trabajo en equipo, dándose de esa manera la intra e intersubjetividad. 22 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(23) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 1.4. Formulación del problema ¿En qué medida la aplicación del programa didáctico centrado en estudio de casos, mejora el desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes de segundo grado de secundaria, en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, de la Institución Educativa Santa Rosa, Trujillo, 2018?. 1.5. Hipótesis de investigación La aplicación del Programa didáctico centrado en estudio de casos mejora. NT. significativamente el desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes de. DO. Institución Educativa Santa Rosa, Trujillo 2018.. -U. segundo grado de secundaria del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, de la. RA. 1.6. Objetivos. PO SG. 1.6.1. Objetivo General:. Demostrar que la aplicación del programa didáctico centrado en estudio de casos mejora el desarrollo del pensamiento crítico, de las estudiantes de segundo grado. DE. de secundaria, del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, de la Institución. TE CA. Educativa Santa Rosa, Trujillo, 2018.. 1.6.2. Objetivos Específicos. - Identificar el nivel de las dimensiones del desarrollo del pensamiento crítico. BL IO. de las estudiantes de segundo grado de secundaria antes de la aplicación del Programa didáctico centrado en estudio de casos.. BI. - Identificar el nivel de las dimensiones del desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes de segundo grado de secundaria después de la aplicación del Programa didáctico centrado en estudio de casos. - Identificar el nivel de las dimensiones del desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes de segundo grado de secundaria antes y después de la aplicación del Programa didáctico centrado en estudios de casos en el grupo experimental. - Demostrar que la aplicación del programa didáctico centrado en estudio de casos mejora la dimensión inferencia del desarrollo del pensamiento crítico, de las estudiantes de segundo grado de secundaria, del área de Ciencia, 23 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(24) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Tecnología y Ambiente, de la Institución Educativa Santa Rosa, Trujillo, 2018. - Demostrar que la aplicación del programa didáctico centrado en estudio de casos mejora la dimensión identificación de suposiciones del desarrollo del pensamiento crítico, de las estudiantes de segundo grado de secundaria, del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, de la Institución Educativa Santa Rosa, Trujillo, 2018. - Demostrar que la aplicación del programa didáctico centrado en estudio de. NT. casos mejora la dimensión deducción del desarrollo del pensamiento crítico,. -U. de las estudiantes de segundo grado de secundaria, del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, de la Institución Educativa Santa Rosa, Trujillo,. DO. 2018.. - Demostrar que la aplicación del programa didáctico centrado en estudio de. RA. casos mejora la dimensión interpretación del desarrollo del pensamiento. PO SG. crítico, de las estudiantes de segundo grado de secundaria, del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, de la Institución Educativa Santa Rosa, Trujillo, 2018.. DE. - Demostrar que la aplicación del programa didáctico centrado en estudio de casos mejora la dimensión evaluación de argumentos del desarrollo del. TE CA. pensamiento crítico, de las estudiantes de segundo grado de secundaria, del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, de la Institución Educativa Santa. BL IO. Rosa, Trujillo, 2018.. BI. 1.7. Operacionalización de variables. 1.7.1. Variable independiente: Programa didáctico centrado en el estudio de casos Definición conceptual. Programa didáctico es el conjunto de contenidos que permite a los docentes programar u organizar la didáctica del proceso enseñanzaaprendizaje. En el Programa didáctico la programación se pone de manera ordenada y significativa, es decir, con un sentido lógico, los conocimientos, las tareas y actividades a realizar, los objetivos a cumplir, los recursos a usar y otros datos. Todos ellos en conjunto permiten tener una visión más clara del proceso. 24 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(25) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. de enseñanza y analizar de mejor modo los resultados a medida que estos se vayan obteniendo. (Bembibre, 2010, p.1). Definición operacional. El programa didáctico centrado en estudio de casos fue diseñado e implementado para ser aplicado en sesiones de aprendizaje con una metodología moderna y activa; que de acuerdo a sus fundamentos, objetivos, recursos, contenidos, metodología y evaluación que han sido contemplados y a la vez están sujetos a ser medidos mediante una ficha de observación; los. NT. estudiantes procesan información haciendo uso de una serie de capacidades. -U. como, el análisis, la reflexión, la interpretación, la argumentación, entre otros; que contribuyan al desarrollo de habilidades que en conjunto configuren el nivel. BI. BL IO. TE CA. DE. PO SG. RA. DO. de pensamiento crítico alcanzado por cada estudiante.. 25 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(26) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Tabla 1. Matriz de operacionalización de la variable independiente.. Variable Independiente. Dimensiones. Indicadores. Ficha de observación. BI. BL IO. TE CA. DE. PO SG. RA. DO. -U. NT. - El fundamento filosófico del programa se basa en la formación del estudiante - El fundamento psicológico del programa se relaciona con el aprender a aprender del estudiante Fundamentos PROGRAMA - El fundamento pedagógico del DIDÁCTICO programa relacionado con la didáctica CENTRADO EN del estudio de casos ESTUDIO DE - El fundamento antropológico del CASOS programa humaniza a los estudiantes - Son claros y precisos - Orientan el proceso de aprendizaje de los contenidos de CT.A. Objetivos: - Son coherentes con los problemas de la general y vida real. específico - Permiten la elaboración de las conclusiones. - Exhibe actitud científica. - Manejo de estudio de casos. Recurso humano - Motivación para el trabajo en estudio de casos. - Adecuación a las necesidades de los estudiantes - Sesiones de aprendizaje en base a Contenidos estudios de casos relacionados con el área de C.T.A. - Maneja el tiempo adecuado para cada sesión de aprendizaje. Metodología de - Formación de equipos de trabajo. Estudio de casos - Presenta casos de la realidad - Analizan el estudio de caso y responden con preguntas críticas. - Realización del monitoreo y acompañamiento de parte del docente. - Exponen en forma individual las estudiantes. Evaluación - Aplicar evaluaciones: diagnóstica, formativa y sumativa a las estudiantes.. Instrumento. Fuente: Sistematización del marco teórico. 26 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(27) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 1.7.2. Variable Dependiente: Desarrollo del pensamiento crítico. Definición Conceptual. El desarrollo del pensamiento crítico es el proceso mental que permite a los estudiantes analizar información, inferir implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar posición; habilidades cuyo dominio da lugar a un pensamiento de calidad, capaz de procesar y generar ideas sobre cualquier problemática (Ministerio de Educación, 2007). NT. Definición Operacional. Acciones que permiten a los estudiantes el desarrollo. -U. del pensamiento crítico mediante habilidades que le permiten hacer inferencias verdaderas o falsas de una información sobre un caso real, asimismo realizar. DO. una identificación correcta de las suposiciones en enunciados dados, para luego, mediante la deducción extraer un juicio a partir de hechos, lo que está. RA. sujeto a una interpretación de enunciados dados sobre el caso, para así, hacer. PO SG. una evaluación de los argumentos emitiendo juicios de valor sobre los enunciados relacionados con el caso.. Todo el proceso es medible mediante el Test del pensamiento crítico centrado. BI. BL IO. TE CA. DE. en estudio de casos, elaborado por la autora de la presente investigación.. 27 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(28) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Tabla 2. Matriz de operacionalización de la variable Dependiente. Variable. Dimensiones. Indicadores. Instrumento. - Deduce inferencias verdaderas a partir de afirmaciones y datos presentados - Determina la veracidad de la información a partir del análisis de los datos ofrecidos - Fundamenta la insuficiencia de datos para determinar la verdad o falsedad de las inferencias. - Muestra habilidad para determinar la falsedad de las inferencias - Busca evidencias, genera posibles alternativas y establece las conclusiones.. NT. Inferencia (Conjeturas). Test del pensamiento crítico centrado en estudio de casos. - Identifica suposiciones en textos dados. -U. Identificación de Suposiciones.. DO. - Identifica suposiciones en enunciados dados - Reconoce suposiciones a partir del análisis de un caso.. Deducción. proposiciones o principios, sean generales o particulares. - Identifican conclusiones luego de analizar casos - Elaboran conclusiones a partir del análisis de casos.. PO SG. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. RA. - Extraen un juicio a partir de hechos,. DE. - Comprenden y expresan el significado o la. BI. BL IO. TE CA. Interpretación. Evaluación de argumentos. relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, procedimientos o criterios. - Realiza extrapolaciones y predicciones - Identifica las interpretaciones correctas de enunciados relacionados con casos. - Emite juicios de valor sobre enunciados o argumentos relacionados con casos - Argumenta la validez o no de enunciados dados sobre casos estudiados - Identifica los argumentos o razones que justifican o validan enunciados dados en relación a casos.. Fuente: Sistematización del marco teórico. 1.8. Marco Teórico Programa didáctico Según Martínez (2006, p. 6), el programa didáctico brinda orientación al docente respecto a los contenidos que debe impartir, la forma en que tiene que desarrollar su 28 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(29) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. actividad de enseñanza y los objetivos a cumplir. Un programa didáctico se utiliza con la finalidad de apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por medio de este programa se puede enseñar un área curricular específica con la ayuda de actividades visuales y tácticas, los cuales cuentan con diferentes estrategias didácticas. Mediante el programa didáctico se pone de manera ordenada y significativa (es decir, con un sentido lógico) los conocimientos, las tareas y actividades a realizar, los objetivos a cumplir, los recursos a usar y otros datos. Todos ellos en conjunto permiten. NT. tener una visión más clara del proceso de enseñanza y analizar de mejor modo los. -U. resultados a medida que estos se vayan obteniendo (Bembibre, 2010, p.1). Características del programa didáctico. DO. Como características generales del programa didáctico se considera los. siguientes:. RA. - Intervención grupal, trabajo colaborativo o trabajo en equipo.. PO SG. - Entrenamiento de los estudiantes en pautas concretas de la asignatura a desarrollar.. - El docente formador tiene una función de acompañamiento y asesoramiento, apoyo y modelaje para el estudiante.. DE. - Colaboración con el estudiante mediante el refuerzo de sus competencias y de su. TE CA. implicación en la tarea.. BL IO. Principios del programa didáctico Si entendemos que un programa didáctico contiene métodos didácticos que orientan su. BI. propósito, entonces es posible adaptar los principios que Gálvez (1992) citado por Príncipe, E. (2015, pág. 32) señala que nacieron en la Escuela Nueva o Activa y a los que están surgiendo de las modernas teorías del aprendizaje o del paradigma constructivista. Tenemos: a) Principio de interdisciplinaridad: significa no solo relacionar contenidos de un capítulo con otro dentro de una asignatura, sino con diferentes aspectos, áreas o disciplinas, pero significativamente y no en forma arbitraria. b) Principio de sociabilidad y colectividad: el hombre es un ser social por naturaleza, aprende y se desarrolla en sociedad, en permanentes 29 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(30) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. contradicciones, e recursos individuales, facilitándoles el auto socio construcción de sus conocimientos, aprendizajes y comprendan que lo aprendido les cuesta esfuerzo. c) Principio de actualidad: la educación como proceso debe basarse en la realidad circundante y actual; ello permite que el estudiante encuentre significado en lo que aprende, alterne permanentemente la teoría con la práctica y encontrando objetividad. d) Principio de actividad: el estudiante debe participar activamente en la. NT. construcción de su aprendizaje, partiendo de actividades significativas que le. e). -U. inspire esfuerzo, investigación, descubrimiento y satisfacción.. Principio de autoformación: la educación es por esencia un proceso de. DO. autoformación, en tal sentido, el programa debe propiciar su auto socio construcción y reconstrucción de sus estructuras cognitivas, con la actuación. RA. facilitadora del docente, la familia, la comunidad, la orientación permanente. PO SG. por el camino de la investigación, la comprensión, reflexión, critica y creatividad. f). Principio de libertad: los maestros deben evitar la manipulación de la. DE. conciencia, pensamiento, inclinación o vocación de los estudiantes, no solo por cuestiones éticas y legales, sino por principios de formación integral, de. TE CA. trascendencia, capacidad crítica, creatividad, transformación y comprensión objetiva de los fenómenos. g) Principio de intereses: la plenitud del aprendizaje del estudiante está en. BL IO. función a su interés, pero no solo del que trae el estudiante para iniciar el proceso, sino del nuevo interés que día a día debe de ir en aumento, no solo. BI. por el desarrollo biopsicosocial, sino por la acción del docente, los materiales y la misma comunidad, mediante el otorgamiento de confianza, valorando el trabajo de cada uno.. h) Principio de utilidad: el programa debe servir para enseñar y para aprender, para darnos cuenta de que, si lo sabemos utilizar, el aprendizaje y el desarrollo de las acciones son mucho más fáciles y nos permite ahorrar tiempo y esfuerzo. i). Principio teórico–práctico: aunque es difícil que se pueda separar la teoría de la práctica, sin embargo, en algunos casos se prioriza algunas de estas categorías; los programas deben servir para alcanzar propósitos claros en base 30. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.