Diversas visiones sobre la relación entre la pérdida auditiva y la competencia en lengua escrita

La evidencia de los bajos niveles lectores en personas con pérdida auditiva ha motivado la búsqueda de factores que tengan una posible relación en esta situación. La alta heterogeneidad de la población estudiada y la diversidad de criterios utilizados para agrupar a los sujetos dificulta enormemente la tarea de interpretar los resultados, compararlos y determinar causas comunes. Al respecto, Villalba et al., (2005) expresan:

En el ámbito de la discapacidad auditiva, resulta inadecuado, por no decir imposible, generalizar y establecer conclusiones para todo un grupo, debido a la heterogeneidad que la caracteriza. No solo cada pérdida auditiva es distinta en sus causas, tipos y grados, sino que también el entorno de un niño o niña con pérdida auditiva también es altamente variable. Las repercusiones que éstas tienen también son distintas.

A pesar de esta dificultad, muchas investigaciones suelen apuntar a factores determinados que, debido a su presencia constante en la literatura, merecen una revisión más detallada. Dentro de estos factores, se encuentran la codificación fonológica; la competencia lingüística; el aprovechamiento de la audición y el manejo educativo.

2.3.3.1 Competencia en lengua escrita y codificación fonológica

La falta de competencia lectora en las personas con pérdida auditiva ha sido atribuida en varias ocasiones, y por diversos autores, al déficit en la codificación fonológica que suelen presentar como consecuencia de la pérdida auditiva (Alegría, 1999; Dillon y Pisoni, 2006; Perfetti y Sandak, 2000; Villalba et al., 2005; Wang et al., 2008).

Alegría (1999) hace alusión al carácter generativo del sistema alfabético en el que el vínculo entre una palabra escrita y el concepto correspondiente no es arbitrario, sino que pasa por la dimensión fonológica. Según el autor, el origen del problema lector de los sordos radica en la falta de representaciones fonológicas, ya sean éstas de origen auditivo, visual u otro, así como en la carencia de un ensamblador fonológico rápido y automático.

En cuanto a las vías para acceder a las representaciones fonológicas, declara la insuficiencia de la vía auditiva y señala la necesidad de revisar las teorías exclusivamente auditivas, dando un valor importante a la visión en la percepción del habla. Dentro de las modalidades de acceso a la información fonológica a través de la vía visual se encuentran principalmente la lectura labial y la palabra complementada. El autor afirma que “la lectura labial facilita la comprensión de la palabra presentada en malas condiciones de escucha”. Por otro lado, reconoce la dificultad para acceder a toda la información fonológica a través de la lectura labial al señalar que “la información fonológica que proporciona la lectura labial sola es con mucho más ambigua que la proporcionada por la audición sola”. Esta ambigüedad de la lectura labial impide el desarrollo de una verdadera competencia lingüística. Por su parte, el estudio realizado por Leybaert et al., (1998) encuentra una relación entre los errores sistemáticos de los alumnos sordos y la estructura fonológica de las palabras en la lectura labial. Según Leybaert (1999) “hasta a los más diestros lectores orofaciales se les escapa más de un tercio de las palabras pronunciadas”.

Con objeto de paliar estas dificultades, se ha propuesto el uso de La Palabra Complementada (LPC) como alternativa para superar limitaciones de la lectura labial y la pobre capacidad auditiva. Según Alegría (1999), las personas con pérdida auditiva cque se apoyan en LPC “tienen representaciones fonológicas que les permiten acceder a la base de datos lingüísticos que poseen de manera semejante a los oyentes pero, en lugar de a través de la vía auditiva, lo hacen a través de la vía visual”. En cuanto a los resultados obtenidos con este sistema, existen investigaciones (Alegría y Leybaert, 1987;) que demuestran las ventajas de utilizar LPC, tanto para el desarrollo de vocabulario como para el de representaciones fonológicas completas y precisas, comparables a las de los oyentes. Las ventajas de tener acceso a la representación fonológica a través de la vía visual podrían parecer evidentes, sin embargo, hasta ahora, no han resuelto el problema lector del sordo. Sierra (1994), al referirse a los alumnos con pérdida auditiva, cuyos procesos de lectura y escritura se han centrado en el desarrollo de habilidades de procesamiento fonológico, señala que es frecuente encontrarse con niños que “leen descifrando muy lentamente incluso cuando cuentan ya con varios años de práctica y podrían leer de corrido como hacen sus compañeros. Muchos logran, en este caso, decir lo que hay escrito, pero pocos alcanzan a comprenderlo”.

Con objeto de estudiar la influencia del acceso fonológico al léxico en la adquisición de la lecto- escritura, Martínez y Augusto (2002) valoró el posible uso de un modelo dual de adquisición de la lectura a través de dos procesadores (directo y fonológico). Dentro de las conclusiones

del trabajo, reconoce el hecho de que la identificación de la palabra es sólo un subproceso del proceso lector pero que “el éxito en esta tarea no debe confundirnos con respecto al ‘éxito lector’ de los sordos”.

La cuestión de la relación causal entre conciencia fonológica y competencia lectora podría verse resuelta a través del estudio de niños y niñas implantados, debido al acceso que tienen a través de la vía auditiva a todos o la mayor parte de los sonidos del habla. Leybaert (1999) hace referencia a los posibles cambios a raíz del implante coclear, indicando que la forma en que los niños y las niñas escriben las palabras (grupos consonánticos, consonantes sonoras y sordas, vocales) podría ser parte importante de la evaluación de los beneficios de un implante.

Johnson y Goswami (2005) evaluaron las habilidades de conciencia fonológica y lectura en niños que habían recibido su implante antes de los 3.2 años, después 3.8 años y niños con audífonos cuyos niveles de lectura se equiparaban al de los oyentes. El desarrollo del vocabulario; la rima; y la lectura labiofacial fueron relacionadas de manera positiva con las habilidades lectoras pero no hubo relación entre la capacidad lectora y la comprensión en la lectura. Estos resultados sugieren que existen rutas alternativas a la lectura más allá de la conciencia fonológica.

Un estudio realizado por Dillon y Pisoni (2006), con sujetos sordos de 8 y 9 años portadores de implante coclear, encontró una relación positiva entre la repetición de pseudopalabras y la lectura de pseudopalabras, palabras y la comprensión de oraciones. El estudio pone de manifiesto que todos los sujetos habían desarrollado habilidades de decodificación fonológica, obteniendo, el 70% de la muestra, resultados de lectura acordes a su edad cronológica y un 30%, por debajo. El estudio concluye señalando que los niños de la muestra tienen mejores habilidades de lectura que lo esperado para un niño con sordera profunda y sugiere que el desarrollo de representaciones fonológicas fuertes y habilidades de procesamiento fonológico sea considerado importante para el desarrollo de habilidades de lectura en niños sordos con implante coclear.

En este sentido, una investigación que incluye en su muestra alumnado del Colegio Gaudem (Alonso et al., 2009), señala que la enseñanza explícita de la conciencia fonológica a niños sordos prelectores facilita el posterior proceso de aprendizaje de la lengua escrita y que este efecto positivo permanece hasta el segundo curso de educación primaria.

Si bien este tipo de estudios puede llevar a reforzar la idea de una correlación entre las habilidades de procesamiento fonológico y la lectura, resultaría inadecuado hablar de una relación causa- efecto, puesto que en la lectura están implicados además de los procesos de la codificación fonológica, entre ellos el desarrollo de la competencia lingüística en su conjunto y la memoria auditiva, aspectos a los cuales el implante coclear también da acceso. Al respecto, Mayer (2007) menciona que “en cualquier caso, no es la conciencia fonológica por si misma, sino lo que ella permite, lo que la vuelve tan importante en la literacidad emergente”.

2.3.3.2 La lengua escrita y su relación con la competencia lingüística

Distintas investigaciones se centran en identificar las causas de la deficiencia lectora en personas con pérdida auditiva, estableciendo una relación causal entre la competencia en la lengua escrita y la competencia lingüística, definiendo ésta como:

La capacidad de interpretar y de emitir mensajes. Comporta saber conversar, escuchar, expresarse oralmente, por escrito y a través de lenguajes audiovisuales, utilizando el propio cuerpo y las TIC, y se relaciona con la gestión de diversas lenguas y con un uso adecuado de diferentes tipos de textos, en diferentes soportes y teniendo en cuenta sus distintas funciones (D’Angelo, 2015).

Por su parte, en relación con el tipo de lengua utilizada, las personas con pérdida auditiva podrían clasificarse en dos grandes grupos: por un lado, aquellos que se comunican por medio de la lengua de signos y por otro, los que lo hacen a través de la lengua oral. En palabras de Easterbrooks y Beal Álvarez (2013):

El campo de la educación de la pérdida auditiva actualmente atiende a dos poblaciones, niños que aprenden el lenguaje oral a través de audífonos e implantes cocleares y niños que necesitan soportes alternativos como la lengua de signos y/o sistemas complementarios. Estas dos rutas principales existen dentro de un espectro, encontrando niños que usan solo la comunicación oral en un extremo y niños que usan la lengua de signos en el otro, así como diferentes combinaciones en el medio.

Atendiendo a la definición de competencia lingüística, se considera que se puede ser competente tanto en una lengua como en la otra, siempre y cuando se cumplan las condiciones necesarias para ello. Asentándose en los estos planteamientos, el presente apartado centra la atención en dos tipos de estudios: por un lado, en los que establecen una relación entre la lengua escrita y la competencia en lengua oral; y por el otro, aquellos que apuntan hacia la competencia en la lengua de signos.

a. Competencia lingüística: aproximación desde el bilingüismo

El modelo blingüe/bicultural presenta amplias posiblidades de estudio y profundización que, si bien se consideran de sumo interés, no son materia del presente trabajo. En relación a la educación bilingüe, Skliar (1998) la define como una gran narrativa en la que:

Es posible delimitar cuatro vertientes diferentes, no siempre integradas o relacionadas en sus interfaces respectivas y habitualmente definidas de forma estática: existen, en este sentido, narrativas bilingües que ponen el acento en lo metodológico y/o en lo lingüístico, y/o en lo psicolingüístico y/o en menor medida, como narrativa

pedagógica. Cada una de ellas, por separado, parece referir un tipo diferente de educación bilingüe para sordos.

A pesar del incremento en la cantidad de propuestas educativas que privilegian la lengua de signos en el currículum de los niños y niñas con pérdida auditiva, no todas ellas podrían denominarse bilingües en el sentido estricto del término. Se hace necesario, por tanto, precisar el significado de este término pretendiendo evitar confusiones al respecto como indica Galcerán (1998):

La característica fundamental de la educación bilingüe es que la enseñanza se ha de impartir necesariamente en dos lenguas, L1 y L2, por lo menos. Consecuentemente, en el tema que nos ocupa, se considerará educación bilingüe cuando una de las dos lenguas de instrucción (L1 o L2) sea la lengua de signos.

El bilingüismo puede ser simultáneo, es decir, cuando ambas lenguas se aprenden al mismo tiempo, o sucesivo, cuando una de ellas se aprende antes que la otra. En el caso de las personas con pérdida auditiva, puede darse la situación que la primera lengua sea la oral y la segunda, la de signos; sin embargo, con la palabra bilingüismo se hace referencia, generalmente, a los casos en los que la primera lengua es la de signos y la segunda, la lengua escrita. Al respecto, Galcerán (1998) expresa:

En la mayoría de las experiencias de bilingüismo sucesivo que se llevan a cabo, y algunas desde hace muchos años, la L2 sólo lo es en su modalidad escrita, debido a que se considera que el sordo profundo solo está capacitado para ser realmente bilingüe si tiene a la lengua escrita como segunda lengua, y no la lengua hablada, para la cual está biológicamente discapacitado. El aprendizaje de la lengua oral se relega hasta cuando los profesionales crean que puede aprovecharlo o hasta que el alumno se sienta especialmente motivado.

La importancia del papel que puede desempeñar la lengua de signos como lenguaje temprano para acceder a la lengua escrita ha sido destacada por diversos autores (Henao et al., 2004; Marchesi, 1987; Marschark, 2009). Un estudio ampliamente citado en la bibliografía referente a este tema es el desarrollado por Heiling (1999), quien compara los resultados de niños sordos en pruebas lecto-escritoras en los años sesenta (época en la que la enseñanza se apoyaba básicamente en la lengua oral) y en los años ochenta (período en que la lengua de signos alcanzó una mayor difusión). Uno de los resultados del estudio señaló que, al dar a los alumnos tiempo extra para realizar las tareas, los sujetos bilingües alcanzaron niveles superiores al 4º grado de primaria, obteniendo algunos resultados comparables o superiores a los de alumnos oyentes de octavo grado. De lo anterior se desprende que un número determinado de alumnos alcanzaba niveles de lectura funcionales, aunque no necesariamente óptimos.

En cuanto a las diferencias cualitativas entre ambas décadas, se observó que los alumnos del grupo bilingüe intentaban transmitir más información y parecían disfrutar escribiendo, a pesar de no hacerlo siempre con una adecuada gramática o sintaxis. Otro dato significativo fue que los alumnos que habían tenido acceso temprano a la lengua de signos tenían mejores resultados. Se considera importante mencionar que los niños y niñas del grupo bilingüe (década de los 80) ya contaban con una lengua relativamente funcional al iniciar la escolarización, mientras que los niños del grupo oral (década de los 60) no contaban con dichas competencias al inicio de la etapa escolar. Este aspecto dificulta la extracción de conclusiones. En conclusión, se entiende, de acuerdo con Heiling (1999), que el habla interior y la representación fonológica no son factores que influyen para llegar a ser un lector competente, resaltando la importancia de la utilización de un modelo de lectura y escritura descendente que permita utilizar el conocimiento para predecir significados, así como el valor que tiene para el niño contar con una primera lengua que funcione correctamente. Heiling asimismo señala que, a pesar de los resultados positivos, “la aplicación de método bilingüe no consigue eliminar las grandes diferencias que persisten entre oyentes y sordos de la misma edad, especialmente en tareas de comprensión lectora” (Heiling, 1999).

En 1999, Bellés y Molins elaboraron un trabajo en torno a las posibilidades de acceso al lenguaje escrito a partir de la lengua de signos. Las autoras realizaron una intervención para fomentar la adquisición de la lengua escrita basándose en el modelo comunicativo de la lengua escrita. Los alumnos obtuvieron progresos favorables, sin embargo, dicha evolución parece atribuirse más a la forma de plantear situaciones de lectura y escritura a los alumnos con pérdida auditiva que al tipo de modalidad comunicativa utilizada.

Un caso que aporta información sumamente útil de cara al uso de la lengua de signos como vía de acceso a la lengua escrita es el modelo sueco de educación bilingüe, el cual se instituyó de manera oficial en 1981. Trece años más tarde, en 1994, se decretó que, tras diez años de escolaridad, los alumnos deberían ser bilingües, entendiendo por bilingüismo la capacidad de leer tanto en lengua de signos como en sueco oral y de expresarse tanto en lengua de signos como por escrito de manera competente. Tras más de 25 años de implementación de dicho modelo en Suecia, los resultados en pruebas de lengua escrita han sido favorables, aunque no simultáneos a los de la población oyente. “Cuando los estudiantes sordos se gradúan –unos años después que los estudiantes oyentes- rinden el mismo test nacional en sueco que éstos. Entre 2002 y 2008, ese encontró que, en promedio, los estudiantes de escuelas de sordos aprobaban con un nivel de desempeño del 59%, lo que demostró un nivel de lectura adecuado” (Lissi et al., 2012).

El modelo sueco destaca por la importancia de proporcionar un input lingüístico rico y variado, centrado en el trabajo con textos reales escritos para niños y que no sean para

uso pedagógico sino más bien para el entretenimiento o la presentación de un hecho o situación con fines auténticos. (Lissi et al., 2012).

En Chile (2012), Lissi y colaboradores realizaron un estudio en el que se dio seguimiento a la lectura y escritura de tres grupos de alumnos de una escuela con un proyecto educativo bilingüe/bicultural partiendo de un enfoque comunicativo de la lengua escrita. Tras los resultados positivos obtenidos, las autoras señalaron que una comunicación fluida entre los alumnos facilitada por el uso de la lengua de signos, otorga mayores oportunidades de tener una experiencia educativa plena. Al respecto, Henao et al., (2004) señalan que:

Para que las personas sordas puedan aprovechar óptimamente las oportunidades y beneficios de una propuesta educativa fundada en el ideal bilingüe-bicultural deben poseer un buen nivel de competencia comunicativa en lengua de señas y un dominio básico de la lengua escrita.

Lissi et al., (2012) también plantean que uno de los pilares para el enfoque bilingüe es la detección y atención temprana: “En términos generales, es evidente que la falta de una lengua bien desarrollada dificulta el acceso a los contenidos escolares y la participación en el proceso de aprendizaje” (Svartholm, 2010).

b. Competencia lingüística: aproximación desde la lengua oral

Los trabajos que establecen la falta de competencia en la lengua oral como la causa más importante de las dificultades para leer y escribir en personas con pérdida auditiva, son múltiples (Bellés y Teberosky, 1989; Desjardin et al., 2008; Geers y Moog, 1989; Silvestre y Ramspott, 2004; Villalba, 2009). Bellés y Teberosky (1989) llevaron a cabo una investigación sobre las producciones escritas de niños y niñas sordos de edad pequeña que están integrados en escuelas ordinarias, encontrando que la evolución de su escritura como proceso era similar a la de los oyentes y que los niveles de competencia lingüística a nivel oral inciden de manera significativa en los niveles de escritura.

Un estudio frecuentemente citado en la bibliografía de habla inglesa es el de Geers y Moog (1989), cuyos resultados generales han sido expuestos previamente en este capítulo. Dentro de los objetivos del estudio interesaba la posibilidad de identificar los factores asociados con el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en la población con pérdida auditiva. Algunos de los factores primarios arrojados por el estudio fueron aprovechamiento de la audición residual a través de la amplificación; la intervención temprana; y, sobre todo, la competencia en el lenguaje oral, incluyendo el uso de vocabulario, sintaxis y el discurso. La lengua de signos, el estatus socioeconómico y la integración escolar parecieron no contribuir de manera significativa. Muchos de los sujetos, a pesar de ser sordos profundos, tenían desarrolladas habilidades auditivas y, al haber adquirido el lenguaje por medios

únicamente orales, su lenguaje era altamente inteligible, mostrando habilidades mínimas para el uso de la lengua de signos. A pesar de los aspectos positivos registrados en el estudio, se observó que la mayoría de los sordos con pérdida auditiva todavía no alcanzaba niveles iguales a los oyentes. Según las autoras, es probable que el pobre desarrollo de vocabulario contribuyera a que esos niveles se manifestaran bajos, ya que en la evaluación de dicho aspecto del lenguaje, los resultados se ubicaron en niveles debajo de su edad cronológica.