En este último apartado del capítulo, el propósito es centrarse en la tarea que “Filosofía para niños” le atribuye a los docentes, para conocer sus definiciones y analizar sus alcances teóricos y prácticos. Cabe señalar que, del mismo modo, como los autores plantean el programa como un nuevo paradigma educativo; a los maestros o profesores se les presenta una tarea exigente: la de intervenir para guiar la construcción de una
comunidad, en el aula, que estimule una “indagación legítima, democrática y abierta.”
(Splitter y Sharp, 1996, p. 189) En este marco, y al pensar en el rasgo democrático que cimenta esta propuesta, nuestro principal objetivo es considerar la relevancia de la función pedagógica, social y política que se le atribuye a la tarea de los docentes.
Parte del diagnóstico que presenta Matthew Lipman nos ayuda a delimitar mejor nuestra elección del problema, ya que lo esencial de esta crítica no pierde vigencia. En la actualidad, la renovación de fuerzas neoliberales se imponen en varios países del mundo, incluidos los nuestros; aspirando a establecer fundamentos y lógicas económicas para estructurar la educación. Así los problemas, que señala Lipman, perduran:
“Vivimos en un mundo en el que la educación ya no se valora por sí misma. Muchos jóvenes sienten que el único valor reside en ser un pasaporte para ingresar con ciertas garantías en el mercado de
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trabajo. De ahí que se trate como un objeto de usar y tirar, algo que uno adquiere para utilizarlo hasta que pierde su valor de uso. Además los estudiantes sienten que el conocimiento que transmiten las escuelas no es relevante para la vida; es relevante sólo para los exámenes que se exigen para ingresar en dicha vida.” (Lipman, 1998, p.158)
Este diagnóstico plantea un valor instrumental que no es nuevo y, aunque persisten argumentos y prácticas contrapuestas que denuncian el descredito público y formativo que sufre la educación cuando se la reduce de esta manera, constantemente se promueven proyectos y políticas educativas que refuerzan esa inclinación. Si bien, existen modelos educativos dedicados a incrementar los procesos de democratización pedagógica y, por ende, social; permanecen fuertemente enraizadas estas lógicas del mercado que, al fomentar el valor de la meritocracia (entre otras cuestiones), incrementan una tendencia individualista y debilitan el principio del aprendizaje colectivo; en el cual, la investigación
y la comunidad representan hitos educativos sustanciales.46
Como ya se definió, el programa “Filosofía para niños” pretende generar condiciones y situaciones educativas propicias, que guíen a los alumnos en el desarrollo de habilidades propias y afines a la práctica del pensamiento multidimensional; finalidad en la que, como afirman los autores, la tarea docente resulta clave. Este reconocimiento aparece,
con firmeza, en los argumentos que se esgrimen cuando se habla del rol del docente: “él es
el primer motor de la transformación de la clase en una comunidad de indagación.”
(Splitter y Sharp, 1996, p. 190); el docente traduce “la experiencia acumulada en la
sociedad, su cultura, y (…) también la experiencia del estudiante a la sociedad.” (Lipman,
1998, p. 319); “el profesorado debe centrar su atención en el ambiente que pueda crear en
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Esta noción de aprendizaje colectivo se fundamenta en los aportes del Pragmatismo, que se originan con la crítica que hace George Herbert Mead a la idea de que la educación cumple un papel civilizatorio, para convertir a los individuos en sujetos sociales. Al oponerse a esta concepción, Mead y Dewey, afirman que los sujetos aprenden porque son desde el principio seres sociales; en este principio se apoyan los autores (incluyendo a Charles S. Peirce) para sostener que el movimiento es desde lo social a lo individual. Por ello, la comunidad es el espacio propicio para tal desenvolvimiento humano, donde en términos educativos, afirma Dewey, se debe dar una orientación inteligente de la experiencia compartida promoviendo la participación activa de todos los partícipes. En este contexto el educador tiene la tarea de regular y organizar el ambiente escolar “deliberadamente con referencia a su efecto educativo” (Dewey, 1995, p. 28) Y acentuando la importancia de este ámbito, agrega: “Conforme se hace más compleja una sociedad (…) se hace necesario proporcionar un ambiente social especial.” (Dewey, 1995, p. 31)
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el aula, (…) la responsabilidad del profesorado es la de propiciar el tipo de disposiciones que conducen al crecimiento del niño, así como alentar la interacción entre cada niño y la totalidad del ambiente del aula.” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998ª, p. 265); también, es
responsabilidad del docente “despertar la confianza y el cuidado que, con el tiempo, harán
suyo todos los participantes” (Splitter y Sharp, 1996, p. 39); de esta manera, “el profesor es un mediador entre la sociedad y el niño, no es un árbitro. No es papel del profesor el adaptar al niño a la sociedad, sino educarlo de tal modo que al final sea capaz de moldear la sociedad” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998ª, p. 269); asimismo al referirse a la
interacción del docente con los alumnos, los autores, señalan: “El objetivo es liberar los
poderes creativos de los niños en el pensamiento y en la acción, y hacer esto desarrollando sus propias capacidades de tal manera que se refuercen y fortalezcan unas a otras”
(Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998ª, p. 263-264)
Los docentes tienen que asumir su “rol de guía” (Lipman, Sharp y Oscanyan,
1998ª, p. 180) en el proceso de lograr, siempre, una comprensión más amplia. Para ello, tienen que requerir a los alumnos que expliciten los criterios que utilizan cuando hacen afirmaciones, dan opiniones, formulan preguntas o plantean problemas, que refieren a los temas que surgen en sus interacciones mediadas por la experiencia. Interpelar a los alumnos implica, también, ofrecer herramientas que hagan posible esa explicitación, acompañando
su proceso de aprendizaje. Lo más importante es “cultivar el pensamiento de sus
estudiantes a través de sus propios cuestionamientos” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998ª, p. 183), partir de las preguntas o las inquietudes de los alumnos será fundamental para formar hábitos reflexivos, que se practiquen frente a cada experiencia que requiera dominio de las destrezas cognitivas e interacción dialógica con los demás implicados; a fin de afianzar, también, una construcción colectiva.
Al fomentar este tipo de acciones que implica una práctica autocrítica, exploratoria e investigadora, entendida como fundamento mismo del pensar por sí mismo (porque reconoce que los alumnos tienen un papel activo en el aprendizaje del conocimiento), se estimula la formación de sujetos intelectualmente abiertos; que se inclinan a la autocorrección; capaces de reconocer que sus posturas pueden ser falibles; cooperativos y, al mismo tiempo, confiados en su capacidad de cuestionar y conceptualizar.
113 Esta concepción nos permite contraponemos a la idea de que el conocimiento sólo trata de dar respuestas (o de tener todas las respuestas) y, en cambio, podemos afirmar que es mayormente descubrimiento, creación y problematización. Por ello, los docentes, que actúen bajo estos criterios de la investigación o indagación, desafían a los alumnos para que usen mejor sus recursos intelectuales y creativos; marcando una sustancial diferencia con las conductas que se llevan a cabo cuando el docente sólo les provee datos, a los que se atribuye una condición invariable.
Aquí subyace una premisa, que los autores de “Filosofía para niños” retoman de la perspectiva deweyniana, en la cual los alumnos aprenden al estar involucrados activamente en una exploración, durante el acontecimiento de experiencias vivenciales; donde el conocimiento se aprende mediante la interacción con el ambiente y actuando sobre los temas de interés que allí se manifiestan. Los docentes, de acuerdo con este planteo, deben guiar a los alumnos en la búsqueda de sentido y en la construcción de significados comunes; de este modo, el estímulo a participar activamente de dicho proceso contribuye para que, todos los actores, se puedan deshacer de hábitos mentales que neutralizan la crítica y la reflexión.
Podemos subrayar, entonces, que la educación mejora en la medida que se
incremente la cantidad y la calidad de los significados47, que surjan de un intercambio
cooperativo; pero este anhelo puede quedar sólo en un planteo lineal si no se definen los aspectos que colaboran o perjudican tal propósito. ¿Es suficiente la intensión voluntariosa de los docentes? ¿Qué condiciones en la formación docente y en los procesos de formación permanente deben ser considerados para atender la complejidad de esta tarea? ¿Cuáles son
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Cuando se habla de la importancia de alcanzar significados la tarea que pueden cumplir los docentes es fundamental. En este planteo pedagógico la búsqueda de sentido es un aspecto clave a considerar ya que se comprende como una inquietud propiamente humana; que acontece desde el comienzo de la vida. En los ámbitos escolares muchas veces se ignora esta necesidad, y se supone que sólo la adquisición de conocimiento garantiza el bagaje de significados suficientes. Esto aumenta la distancia entre lo que aprenden los niños en las instituciones educativas y el valor que los contenidos tienen en la vida misma. Lo que resulta fundamental, es hacer consciente este vínculo como fundamento; desde los lineamientos curriculares hasta las prácticas concretas que son planificadas por los docentes. Los autores afirman en el texto La filosofía en el aula: “La relación entre la escuela y el significado debería ser considerada como algo inviolable. En donde surge el significado, allí existe educación.” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998ª, p. 64) Pero aclaran: “No podemos despachar significados. (…) Tenemos que aprender a saber cómo disponer las condiciones y oportunidades que facilitarán a los niños, con su innata curiosidad y ansia de sentido, el hacerse con las claves adecuadas y dar ellos mismos significado a las cosas.” (Ídem anterior)
114 los obstáculos para lograr la formación de este perfil docente? ¿Existen condiciones
suficientes para que los docentes puedan cumplir con esta tarea?48
Las respuestas a estas preguntas requieren un trabajo de deliberación cooperativa, que dé cuenta de la complejidad del problema y aborde los múltiples criterios e ideas que se requieren para viabilizar alternativas emancipadoras. Queremos colocar esta cuestión en términos reconstructivos y críticos, porque consideramos fundamental plantear los desafíos que enfrenta hoy la educación, y los educadores, con la misma actitud reflexiva, creativa y cuidadosa que se plantea indispensable para la formación humana. Con el propósito de no reproducir la dinámica de la mera readaptación o el perfeccionamiento técnico e instrumental.
La formación de los sujetos, como señalamos en el Capítulo I y acentuamos ahora en cierta medida, está unida a las posibilidades de comunicación con los demás; esto hace referencia directa a la necesidad de establecer un modo ético de vida; que, además, ya sabemos representa una de las dimensiones normativas de la democracia. En este marco, la tarea de los docentes es crucial para acompañar a los alumnos en la posibilidad de ver y comprender las diferentes experiencias, que acontecen en las situaciones vitales que
enfrentan. Sostienen los autores: “Si los niños pueden darse cuenta de lo que una situación
dada requiere de ellos, así como de las oportunidades que les ofrece, podrán responder apropiada y eficazmente.” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998ª, p. 270)
El desafío pedagógico es proporcionar, a los alumnos, experiencias educativas que los impliquen en acciones afines con la realidad y sus demandas; por supuesto, sin dejar de atender las disposiciones desenvueltas, por cada individuo, según su edad y las condiciones materiales, culturales y sociales que posean. No obstante, también es indispensable
fomentar un lazo estrecho entre “pensar y sentir” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998ª, p.
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Matthew Lipman presenta un diagnóstico que coloca la atención sobre las dificultades que enfrenta los docentes, para realizar esta tarea que les propone el Programa. Nuevamente, su crítica es válida para pensar respuestas a las preguntas que nos formulamos; dice: “la renovación pedagógica requiere también de un cierto apoyo administrativo, de una coordinación entre los órganos de gestión educativa, de una cierta continuidad de una política educativa determinada. Los distritos escolares disponen además de escasos recursos para la formación permanente del profesorado.” (Splitter y Sharp, 1996, p. 245) Estas referencias no dan cuenta de todos los obstáculos que existen en la actualidad, ni tampoco de las particularidades de cada país o región; pero sin dudas nos permiten vislumbrar un problema que permanece vigente y se renueva.
115 271) porque, como afirman los autores, sólo las acciones que reflejen sensibilidad y atención por los demás involucrados, por la propia ubicación dentro de la situación, y por la situación en su totalidad, se convierten en acciones razonables.
¿Es posible ayudar a desarrollar tal sensibilidad como resultado de explicitar este lazo? Los autores afirman que las emociones y los sentimientos no deben estar por debajo del intelecto, ambos tienen que ser consideradas como fuerzas activas e imprescindibles para la formación humana. Estos factores pueden educarse e inclusive son, los dos, importantes para actuar de forma crítica, creativa y cuidadosa. En función de lo dicho, los
autores proponen: “un educador debería concentrarse en hacer los deseos más inteligentes
y la experiencia intelectual más emocional.” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998ª, p. 272- 273)
“Filosofía para niños” se inscribe como una educación de carácter moral y democrática, interesada en favorecer el desarrollo reflexivo del pensamiento conformado por tres dimensiones (explicadas en el punto 3.1. de este capítulo); y si bien, se considera importante el logro individual de las habilidades del pensamiento, podemos decir que su principal preocupación es ampliar y reconstruir el sentido social que conlleva pensar, con otros, en comunidad. De este modo, se hace propia la vocación de Dewey por reconstruir el sentido de lo social, si entendemos la democracia como una forma de vida que se define por la comunicación y la cooperación.
Tal como lo planteamos en el Capítulo II, podemos decir que esta preocupación (la de reconstruir el sentido de lo social) es uno de los principales problemas que la educación tiene que asumir en la actualidad si consideramos el incremento de las desigualdades, el aumento de las condiciones de pobreza, la incesante lucha por los derechos humanos, el renovado predominio económico, los modelos que valorizan únicamente el aspecto instrumental de la innovación tecnológica, la revalorización del mérito individual en educación, entre otros factores.
Frente a estas problemáticas, que interpelan la función social de la educación, lo que se requiere es un amplio debate y la revisión de conceptualizaciones de modelos de sociedad que viabilicen alternativas emancipadoras. En este contexto, los docentes no pueden permanecer al margen de esta demanda, su trabajo también tiene que ser
116 resignificado; entonces, se puede decir que la tarea acorde con esta transformación exige cambios radicales en el modo de orientar y guiar el proceso de aprendizaje. Los autores
definen esto diciendo, que el docente “no actúa como transmisor de conocimiento y
valores, tampoco como un banquero que hace depósitos intelectuales en la mente de sus alumnos. Enseña al tener curiosidad, al pensar y al hacer, de una forma reflexiva y autocorrectiva, y al ayudar a sus alumnos a hacer otro tanto.” (Splitter y Sharp, 1996, p. 166)
En este sentido, la formación de los docentes implica obtener un conocimiento exacto y reflexivo de las posibilidades filosóficas (de razonamiento e indagación comprometidos con la perspectiva multidimensional); que lleve a resistir la configuración instrumental que prevalece en las instancias de su propia formación, y que de forma indefectible se expande a sus prácticas educativas. Esta necesidad de ampliar la conciencia se incrementa si los docentes y los futuros docentes, al menos durante el proceso de su formación primaria, se unen en una comunidad de indagación multidisciplinar.
Acorde con este fin, Splitter y Sharp dicen: “La tarea esencial de reflexionar sobre
lo que constituye una pedagogía efectiva en Filosofía para niños tendrá lugar como resultado directo del trabajo conjunto de los docentes.” (Splitter y Sharp, 1996, p. 193) Esto es imprescindible para alejarse de una idea exclusivamente procedimental del trabajo de los maestros, y así reforzar el valor de un proceso que tiene contenido. Justamente, porque implica un trabajo arduo que se formula en términos cualitativos, y que fortalece el carácter ético-político de este quehacer profesional.
A partir de este enunciado, se puede argumentar que los docentes necesitan una formación que supere la instrucción, que los retiene en un modelo de aislamiento conceptual y disciplinar (donde cada materia o disciplina van por separado); en el cual se promueve el aprendizaje de un cúmulo de contenidos y prácticas a ser aplicados en el
futuro ejercicio de la enseñanza. Dicen Lipman, Sharp y Oscanyan: “No se puede suponer
(como suelen hacer las disciplinas académicas) que el mero conocimiento de una materia determinada garantiza saber enseñar esa materia.” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998ª, p. 48), y que sólo la orientación didáctica es suficiente para su puesta en práctica.
117 Ante el problema de la prevalencia del mero sentido técnico, en las materias que componen el currículum, estos autores afirman que no es beneficioso continuar aislando los
“aspectos filosóficos que una vez fueron vitales para su integridad.” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998ª, p. 45) Con esta afirmación se hace presente la intensión de recuperar esa preocupación filosófica, que proporciona una visión amplia, global y crítica de las múltiples representaciones, que caracterizan a cada disciplina y a su modo particular de vincularse con la realidad.
Como dijimos en el primer párrafo de este apartado, las precisiones respecto a la tarea docente que presentamos hasta ahora están orientadas por el ideal democrático que formuló John Dewey, y que revalorizaron Lipman y los demás autores. Con este sentido, Matthew Lipman manifestó que el sistema educativo debe estimular a los alumnos a pensar de forma sistemática y cuidadosa en los asuntos que son importantes para ser un buen ciudadano; y, por ello, afirma:
“cualquier democracia, sea cual sea el proceso por el que se ha llegado a constituir, se caracteriza no sólo por lo que enseña sobre democracia a sus futuros ciudadanos en cursos de civismo, sino también por cómo les prepara activamente, haciéndoles participar en diferentes grupos de investigación como lo harán en el proceso democrático mismo.” (Lipman, 2016, p. 72)
Un ambiente educativo propicio para alentar un desenvolvimiento situado, que se compromete con los intereses vitales de todos los alumnos, y que está concentrado en establecer una práctica democratizadora, es la meta que propone “Filosofía para niños”. Y para explicar mejor la idea, Matthew Lipman recupera esta afirmación de la perspectiva de Israel Sheffler:
“una educación apropiada para mantener estos valores democráticos debería ser una educación que preparase la mente de los estudiantes para investigar. La investigación no moldea la mente de los estudiantes, sino que la abre, por lo que una democracia libre y abierta está guiada e impregnada constantemente por los valores de la investigación.” (Lipman, 2016, p. 75)
118 Como ya sabemos, las habilidades para pensar conllevan una enseñanza y un aprendizaje gradual y completo en función de su uso; pero el mayor desafío práctico es
considerar el “proceso de pensamiento como una globalidad” (Lipman, 1998, p. 184); ya
que, sin integrar las particularidades de cada habilidad con el resto de las capacidades para la investigación, no podremos llegar a establecer un pensamiento multidimensional. Y por esto, es que, Lipman aclara:
“en lugar de seleccionar y pulir unas cuantas habilidades que pensamos que son necesarias, lo que hemos de hacer es empezar a tratar con los amplios campos de la comunicación, de la investigación, de la lectura, de la escucha, del habla, de la escritura y del razonamiento y hemos de cultivar cualquier habilidad que provea un dominio de este tipo de procesos intelectuales.” (Lipman, 1998, p. 184)
Esa es la difícil tarea que los docentes tienen por delante, promover un uso integral de sus capacidades, que se refuerzan en el transcurso de experiencias educativas, y que conectan a los alumnos con sus problemáticas, intereses y deseos reales. De este modo, tendremos más y mejores chances de hacer efectiva una reconstrucción de la educación,