Si bien la comunidad de indagación es uno de los tres ejes centrales de “Filosofía para niños”, podemos destacar su importancia respecto de los demás; es principalmente su propósito de constituirse en modelo de accionar cooperativo, lo que la coloca como el eje primordial donde los demás quedan incluidos. Justamente, su valor educativo se simboliza al presentarse como espacio de quehacer práctico, reflexivo y social; cuyos temas o contenidos, necesariamente, son de importancia vital para los que están reunidos en ella.
Splitter y Sharp la definen diciendo que: “proporciona un marco que impregna la
vida cotidiana de sus participantes y sirve como ideal por el cual esforzarse.” (Splitter y Sharp, 1996, p. 36) Y agregan:
“la comunidad de indagación tiene efectivamente una estructura, basada en el aspecto dual de comunidad –que evoca un espíritu de cooperación, cuidado, confianza, seguridad, y un sentido de propósito común y de indagación– que evoca una forma práctica autocorrectiva dictada por la necesidad de transformar lo que es intrigante, problemático, confuso, ambiguo o fragmentario en alguna clase de totalidad unificadora que satisfaga a aquellos que están involucrados, y que culmine, si bien de modo tentativo, en el juicio.” (Splitter y Sharp, 1996, p. 36)
Esta definición es el puntapié para pensar que la propuesta de convertir el aula en una comunidad de investigación se presenta como una alternativa pedagógica democratizadora; frente a modelos educativos que mantienen una impronta individualista, donde la enseñanza se reduce a transmitir contenidos prefijados y suficientes que
104 estandarizan el desenvolvimiento de capacidades y habilidades. De este modo, se ven privadas de una significación social crítica que las aleja de los problemas sociales vigentes y fundamentales para el crecimiento de todo individuo, en sociedad.
Los autores de “Filosofía para niños”, conscientes de lo que representan estos límites para una educación democrática, se plantean un desafío que exhorta, a los responsables de sostener y organizar la educación y a los que trabajan en su realización concreta, a comprometerse con una teorización que permita dar un giro radical a estas perspectivas dogmáticas; con la finalidad de proponer prácticas superadoras y efectivamente democráticas en las aulas.
Lipman manifiesta, como señalamos en el aparatado anterior, que este desafío obtiene especificidad a raíz de afirmar que la práctica de la filosofía representa alcances que no sólo son cognitivos, sino que también se amplían a lo social, lo ético y lo político. Por esta razón se hace necesario asumir la responsabilidad de ofrecer un trabajo, en las aulas, que impulse un trato diferente (renovado) de ideas y conceptos, que supere al modelo tradicional y revalorice el pensamiento en su multidimensionalidad y que promueva la investigación reflexiva y la cooperación.
Ahora bien, esta interpelación implica el reconocimiento de que los niños pueden
pensar filosóficamente41, en cuanto son capaces de indagar, siempre que la educación se
constituya en ámbito de oportunidades y condiciones que favorezcan ese desarrollo. Es importante señalar que “Filosofía para niños” tiene una visión crítica de aquellos posicionamientos psicológicos y cognitivos que vinculan la capacidad de pensar
41 Cuando hablamos, en este contexto, de pensar filosóficamente o de hacer filosofía con niños debemos,
primero, recordar que Lipman se refiere a niños pensando en un rango muy amplio de edades que van de los 3 a los 18 años. No desconoce que, durante este período, serán varios los cambios que se provoquen en cuanto al desenvolvimiento cognitivo que se logre; y donde, por ende, también sus capacidades se verán modificadas en términos cualitativos según las experiencias vividas, los conocimientos adquiridos y el estímulo educativo que reciban. Sin embargo, el propósito de “Filosofía para niños” es reconocer y hacer hincapié en las características que ya están presentes, desde la primera infancia, y que se describen como:
“una vívida disposición a querer conocer y descubrir sentidos y un acopio creciente de experiencias y pensamientos.” (Splitter y Sharp, 1996, p. 209) La intensión de revalorizar estas condiciones, surgen de un diagnóstico que analiza y cuestiona las consecuencias pedagógicas y sociales de modelos políticos y educativos, dogmáticos y excluyentes, que niegan el potencial reflexivo, creativo y ético del ser humano, presente desde los primeros años de vida. Así, se establece un fundamento suficiente para afirmar que es necesario proponer una educación orientada en la práctica de la filosofía y la indagación cooperativa, para estimular tales características.
105 únicamente con la dimensión racional, como condición absoluta de la posibilidad de pensar adecuadamente. Así, se afirma la imposibilidad de los niños para pensar de forma plena, y se desconocen las capacidades que pueden desarrollar los niños en su manejo de las ideas.
Matthew Lipman no recusa el proceso evolutivo pensado en etapas que sostienen teorías como las de Jean Piaget; es más, comparte con este autor la conexión que hay entre el pensamiento lógico y la interacción recíproca, que caracteriza a una comunidad de indagación. Y, asimismo, comparte su idea sobre la importancia sustancial del aprendizaje significativo, ya que los niños sólo pueden captar verdaderamente los conceptos si, estos, son vinculados con las propias experiencias. Sin embargo, cuestiona su concepción conservadora sobre la posibilidad del entendimiento conceptual de los niños.
No es el objetivo de este apartado profundizar los debates entre Piaget y los autores de estamos analizando; lo importante, para el objetivo de nuestra tesis, es hacer una breve referencia al tema, para situar mejor la crítica a esa concepción que plantea que el pensamiento está en dependencia necesaria de un conocimiento suficientemente acabado;
que se supone condición sine qua non para poder pensar de forma reflexiva. Splitter y
Sharp aclaran al respecto: “para que un conocimiento valga como conocimiento genuino y
no como información o datos aprendidos, ya debe haber sido pensado como parte del proceso de construcción del conocimiento.” (Splitter y Sharp, 1996, p. 42) Y en dicho proceso, como dicen los autores, cobran importancia también las creencias, ideas, fantasías, valores, hipótesis, experiencias y perspectivas propias y de otros; que conjuntamente con conocimientos ya establecidos se constituyen en objetos del pensamiento.
Las habilidades conceptuales para el razonamiento y la indagación pueden ser estimuladas en los niños pequeños, los errores que cometan respecto a la adecuación lógica o racional (pensada como habilidad lograda en un sentido adulto) no significa que el uso del pensamiento, y el proceso que conlleva, deba ignorarse en esta etapa inicial. Como
dicen los autores citados: “Los niños pueden pensar, y de hecho piensan de manera
abstracta, y necesitan cimentar sus habilidades para el pensamiento abstracto, incluso cuando continúan aprendiendo más acerca del mundo.”42
(Splitter y Sharp, 1996, p. 42)
42
El pensamiento abstracto se corresponde, en este planteo, con el pensamiento conceptual. En la perspectiva cognitiva de “Filosofía para niños” se formula: “Queremos enfatizar no sólo que los niños pueden pensar, y de hecho piensan, en términos abstractos, sino que el pensamiento abstracto está tan entrelazado
106 Por ello, no es válido postergar esta educación hasta los años de la educación secundaria, pues sólo niega, a los más pequeños, el beneficio de dar sentido a sus experiencias; cuando
consideramos que esta es una inquietud presente desde etapas tempranas de la vida.43
Si se promueve en el aula una participación que realce el descubrimiento y que fomente el reconocimiento de las capacidades de los niños, para construir significados de forma colaborativa, reflexiva y sensible, se puede generar que las experiencias sean percibidas como auténticas y propias; y, por consiguiente, esto da lugar a que lo que piensan, dicen y hacen los alumnos tenga correlación con lo que sucede en la realidad. Así se estimulan acciones que establecen formas de aprendizaje y conductas que, en la medida que se amplían y fortalecen, quedan identificadas con el ideal democrático que presentamos a lo largo de la tesis.
Laurence Splitter y Ann Margaret Sharp dicen:
“es a través de nuestra comprensión de conceptos que somos capaces de conectar, pensar y, en consecuencia, dar sentido a lo que se nos presenta. Además, los conceptos mismos no son estáticos o inertes, sino, más bien, modelados y modificados por el uso. Cada concepto es un producto de la negociación dentro de la comunidad y la cultura en la que es usado. (…) Trabajar en pro de una articulación compartida (comunitaria) de los conceptos que son importantes para los niños es
con el pensamiento concreto que ellos deben aportar un entendimiento de la abstracción cuando interpretan la experiencia concreta.” (Splitter y Sharp, 1996, p. 27) Lo que se pretende, atendiendo estas manifestaciones, es la superación de la dualidad entre lo concreto y lo abstracto, en cuanto instancias estancas y separadas dentro del desarrollo cognitivo. Ambas aspectos interactúan y se complejizan a media que avanza dicho proceso. Podríamos decir, entonces, que esta concepción se pone en consonancia con el principio de continuidad y reconstrucción de la experiencia, que caracterizan el concepto de crecimiento deweyniano.
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John Dewey también defiende esta idea y afirma que el pensamiento tiene que iniciar su desarrollo, impulsado por una educación sistemática, desde la primera infancia. En esta línea, señala que es imprescindible ocuparse de la formación de hábitos efectivos, de hábitos de “cuidadosa indagación”
(Dewey, 2010, p. 101) ya que los hábitos se van a establecer de cualquier modo y pueden consolidarse como irreflexivos, imparciales, ingenuos; sin rasgos de continuidad y racionalidad. Y aclara: “El pensamiento comienza apenas el niño que ha perdido la pelota con la que juega empieza a entrever la posibilidad de algo aún no existente – su recuperación – y empieza a dar pasos para la realización de esa posibilidad y, a través de la experimentación, a guiar sus actos mediante ideas, lo que a su vez trae como consecuencia una comprobación de éstas.” (Dewey, 2010, p. 100-101) Esta concepción no siempre está presente en las propuestas o practica educativas que se realizan con niños pequeños, y, por lo general, predomina una idea de desarrollo natural sobre este aspecto del pensamiento.
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uno de los objetivos importantes de una comunidad de indagación.”
(Splitter y Sharp, 1996, p. 28)
La comunidad entendida de este modo nos brinda instancias de aprendizajes donde las dimensiones asociadas a la razonabilidad, el respeto y el cuidado se entrelazan. Las cuestiones de lo intelectual y de lo social, como aspectos claves para una formación íntegra y justa, se potencian en una comunidad de investigación donde prima el objetivo de impulsar el ejercicio del pensamiento comprometido, que es sensible a las circunstancias reales de vida y capaz de generar conductas individuales y colectivas responsables, para que las transformaciones lleguen a emanciparnos en un sentido progresivo y formarnos para estar alertas y luchar contra los retrocesos y las injusticias.
Los autores enfatizan, en esta dirección:
“Si suponemos que pensar por sí mismos y aplicarse a formar y reformar los valores, ideales y metas personales (y comunes)44 son requisitos esenciales para vivir bien, nos vemos obligados a inferir, una vez más, que la participación en una comunidad de indagación filosófica está en el centro del proceso educativo. Ya sea que el niño se consagre a pensar, decir, hacer o producir en arte, historia, teatro, matemáticas, ciencia, lengua, ciencias sociales, música, filosofía o literatura, la comunidad de indagación abarca un amplio espectro de concepciones dispares y hasta conflictivas, y ofrece la oportunidad de crear a partir de ellas nuevas perspectivas y horizontes. Más aún, este acto de creación –que produce más que la suma de sus partes individuales– no se alcanza a costa de imponer el conformismo a mentes impresionables. Ésta es la razón por la cual la comunidad es un ámbito para el crecimiento personal, ético, cognitivo y social –un crecimiento que, en última instancia, es producto de la relación entre la comunidad y sus miembros.” (Splitter y Sharp, 1996, p. 323)
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Esta adición es propia. Se toma esta licencia porque son claros los conceptos manifestados, por los autores, que permiten ampliar la idea al sentido de lo común. Todos los textos estudiados refieren al valor de lo social, como sustancial para esta propuesta educativa y democrática.
108 En el Capítulo I de nuestra tesis, Dewey propone un giro profundo de lo educativo ante el problema de comprender el significado actual de la democracia. Como sabemos, para este autor, y también para Lipman y sus colegas, la democracia se rehace en las relaciones cotidianas, entre las personas, y en cada una de las formas e instituciones sociales. De este modo, la democracia no puede ser más que el resultado de una construcción comunitaria, que da valor a la actividad conjunta y que, por experimentarla, puede reforzar argumentos a favor de formar hábitos democráticos; como son el pensamiento en su multidimensionalidad y las acciones cooperativas que lo representan.
Las sociedades son ámbitos complejos que, a diario, colocan retos fuertes a las acciones que se llevan a cabo en las aulas de las instituciones educativas actuales. En este sentido la comunidad de investigación en el aula se muestra como un espacio auténtico
“para ver y estar en el mundo.” (Splitter y Sharp, 1996, p. 324) Esta esperanza se asienta
en la convicción de que son: “la inteligencia y el esfuerzo cooperativo y colectivo”
(Dewey, 1952, p. 29), de los seres humanos, los que permite sostener la viabilidad de formar democráticamente a los niños; desde el nivel inicial, del sistema educativo, para optimizar ese tiempo indudablemente valioso y fructífero de la niñez.
Como reconoce Dewey, la tarea de la democracia es difícil y requiere esfuerzos sostenidos. No admite un desarrollo lineal y supuesto (como deviene de una ley natural), al contrario, demanda una planificación consciente y una idea clara de los principios sociales que se quieren afianzar. Por tal razón, las aulas, en tanto comunidades de investigación, deben estar abiertas e integrar (según sus instancias) los diversos procesos de las identidades culturales y la complejidad de los elementos que actúan en los distintos grupos sociales y en las instituciones, que forman parte de las sociedades contemporáneas.
La transformación de la clase en comunidad de indagación representa un cambio de paradigma en educación, esto señalan los autores de “Filosofía para niños”; cuestión que incluye, ciertamente, una mudanza en los aspectos que atañen a la enseñanza; al aprendizaje; la planificación curricular; las políticas públicas y la formación docente. Dicha transformación está vinculada con la necesidad de reconstruir la identidad social de las escuelas, como expresa Dewey, cuando se trata de la reconstrucción de la democracia y de la escuela como modelo de comunidad democrática.
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Félix García Moriyón45 propone ampliar los espacios de la comunidad de
investigación en el aula, al plantear que es necesario salir del ámbito de la clase para
ampliar sus alcances. En un artículo titulado “Más allá de la comunidad de investigación”
(publicado en el blog del Centro de Filosofía para Niños de Madrid) el autor señala que es necesario implantar el estilo de trabajo de la comunidad de investigación a la institución
educativa en su totalidad, para convertirla en una “comunidad justa.” (García Moriyón,
1993)
El interés, en este planteo, radica en la oportunidad de considerar la importancia de ampliar la repercusión y el compromiso público, que implica extender el principio y la práctica de la comunidad de investigación más allá de cada una de las aulas; e inclusive fuera de la escuela en proyectos y prácticas pedagógicas alternativas. Tener la oportunidad de participar de un grupo más amplio de intervención social, que además se enmarca en una lógica y propósito pedagógico, incrementa indudablemente las repercusiones democráticas. La importancia de fomentar la idea de una comunidad de investigación educativa está en el hecho de reconocer y revalorizar su sentido ético-político, mucho más que su aspecto metodológico. Es en su interés por un desarrollo humano vinculado estrechamente
con la noción de “tarea comunitaria” (García Moriyón, 2008, p. 356), que queda
materializado ese sentido profundamente democrático. Que supone la igualdad de sus participantes, el vínculo de los temas que se tratan con el propio contexto, la empatía para considerar otros puntos de vista, el respeto por la diversidad de todos los involucrados en dicha tarea, y la autocorrección para subsanar errores y ampliar las capacidades de pensamiento y acción.
Bibliografía citada
DEWEY, John. Cómo pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso
educativo. Paidós, Barcelona, 2010.
DEWEY, John. El hombre y sus problemas. Paidós, Buenos Aires, 1952.
45
Doctor en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid (1979) Introdujo en España el programa de Lipman y es socio fundador del Centro de Filosofía para Niños (de Madrid) y ex-presidente delICPIC(The International Council of Philosophical Inquiry with Children), instituto creado para la investigación, desarrollo y formación del programa de Filosofía para Niños.
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GARCÍA MORIYÒN, Félix. La comunidad de investigación científica como modelo ético.
En Murillo, I. (Coord.) Ciencia y Hombre. Colmenar Viejo. Diálogo Filosófico, 2008. pp.
351-363.
GARCÍA MORIYÒN, Félix. Más allá de la comunidad de investigación. Documentos.
Centro de Filosofía para Niños, Madrid, 2013. Disponible en:
http://centrodefilosofiaparaninos.blogspot.com.ar/2013/01/mas-alla-de-la-comunidad- de.html
SPLITTER, Laurance J. y SHARP, Ann Margaret. La otra educación. Filosofía para niños
y la comunidad de indagación. Manantial, Buenos Aires, 1996.