Los retos de hacer de la vida social una experiencia educativa y democrática, como se ha señalado antes, fueron la motivación permanente del trabajo intelectual de Dewey. Su intensión fue marcar un rumbo crítico y contextualizado para abordar los desafíos a los que se enfrenta una educación orientada hacia la democracia, que cuestione las aplicaciones mecánicas y que, en cambio, pueda generar prácticas educativas afines a las demandas de transformación que caracterizan una vida social democrática. Tales prácticas deben quedar establecidas como lugar de promoción y significación de interacciones sociales, reguladas por el fin de la cooperación, y valoradas como motor de un desarrollo cognitivo que se refleje en conductas sociales de vida más justa e igualitaria.
En la Introducción de Experiencia y educación (2004), Javier Sáenz Obregón
destaca que la pedagogía fue la preocupación central de este autor; porque la consideraba como lugar privilegiado donde viabilizar sus concepciones filosóficas y políticas. Parado en esa convicción, Dewey piensa que la escuela requiere de una indagación permanentemente, para enfrentar las demandas de los problemas educativos y sociales, establecer las causas de los conflictos que estos generen y responder a la necesidad de cambios; en el acontecer
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cotidiano. John Dewey dice en este sentido: “No sería una señal de buena salud si un
interés social tan importante como la educación no fuera también un campo de lucha, practica y teóricamente.” (Dewey, 2004, p. 63) Y agrega, como condición ineludible, que una teoría de educación debe introducir un nuevo orden de concepciones que posibiliten
nuevos modos de acción.15
Lo que Dewey propone es asumir el desafío de formular una educación que se oriente por una filosofía de la experiencia no dogmática, que se base sobre una evaluación crítica de sus propios principios. Y que pueda guiar procesos educativos donde la valoración de la experiencia presente sea el medio para conectar el pasado con los acontecimientos actuales de forma reflexiva, crítica y prospectiva.
En esta dirección, conceptualizar lo que representa la experiencia educativa y el vínculo con el pensamiento reflexivo, nos permite entender mejor el valor que tiene esta postura pedagógica para pensar los problemas de la educación en la actualidad.
El primer objetivo de este apartado es revisar la relación entre experiencia y educación debido a que, como afirma Dewey, no todas las experiencias son verdaderamente educativas. Cuando una experiencia representa un contenido estrecho, insensible y poco reactivo frente a problemáticas reales y valiosas para el desarrollo humano, imposibilita su conexión con otras experiencias y bloquea la posibilidad de controlar experiencias futuras, como también el crecimiento de los individuos. De esta manera, lo que se niega es el principio de continuidad de la experiencia que busca expandir su carácter fructífero y creador en experiencias subsiguientes.
Este planteo resulta importante porque la educación, que se imparte en las instituciones educativas, requiere de un plan de acción claro para establecer una
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Este es uno posicionamiento clave de la teoría deweyniana, la de colocar el valor de una teoría de educación como verdadera posibilidad de transformación educativa y social. Como él señala, es fundamental atender la necesidad de pensar la educación en sus propios términos, así como establecer sus propias estructuras de referencia; lo que posibilitará cuestionar todo planteo que recurre únicamente a fundamentos teóricos externos, acríticos o del pasado, como instrumentos adecuados para la resolución de problemas pedagógicos actuales. Para ampliar este tema véase el capítulo I: La educación tradicional frente a la educación progresista, en Experiencia y Educación (2004). Allí se profundiza en la crítica a la educación tradicional, como también, se critica a la nueva educación o educación progresista cuando sólo busca rechazar las ideas y prácticas de la antigua educación para colocarse en el extremo opuesto. Lo que tiene como consecuencia mantener un planteo abstracto y, aún más, defender fines y métodos de igual modo ajenos a las cuestiones de la experiencia real de los sujetos que aprenden.
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organización que sostenga la función social de la escuela16. En la perspectiva deweyniana
esta condición de dirección incluye definir una teoría de la experiencia basada en el principio de continuidad que ya mencionamos en el apartado anterior.
La concepción de experiencia del autor se diferencia de posturas tradicionales que la ubican en la mente, como exclusivo espacio de producción de conocimiento, con un absoluto carácter subjetivo y privado. En contraposición, para Dewey, la experiencia es incumbencia de los seres humanos, en cuanto que somos agentes y experimentadores, y no
sólo observadores que recopilan datos externos que representan de forma particular17. En
base a su condición activa la experiencia implica continuidades, conexiones y relaciones que requieren de la investigación y el juicio para ser consideradas en su complejidad práctica y vital.
La experiencia está incluida en un mundo común y objetivo que la determina, en ese sentido la experiencia tiene un carácter social y requiere ser compartida. Por ello, la experiencia no es únicamente un asunto epistemológico, o fundamentalmente cognitivo; sino que debe ser entendida como necesidad de reconstrucción, movida por los conflictos y problemáticas específicas de las situaciones que vamos atravesando como sujetos sociales.
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Para Dewey la educación es un “proceso de vida” y no una preparación para la vida. Partiendo de esta idea la escuela debe representar la vida presente, real y vital, de tal modo que el alumno pueda comprender su complejidad de forma gradual y continua. Podríamos decir aún más, que la educación escolar que se aparte de los problemas de la vida misma representa un alto riesgo y un peligro para la función democrática que le atribuye Dewey. La escuela debe representar una forma de vida en comunidad, este carácter social determina modalidades de enseñanza y aprendizaje que colaboran con el logro de hábitos que se adquieren en las relaciones con los demás. El autor critica toda educación escolar que no considere la relevancia de la cooperación en la construcción de lo social, por ello dice: “El progreso no está en la sucesión de estudios, sino en el desarrollo de nuevas actitudes y nuevos intereses respecto a la experiencia. La educación ha de ser concebida como una reconstrucción continua de la experiencia.” (Dewey, 1962, p. 61) De este modo, la escuela tiene que reconocer la experiencia como resultado de una asociación colectiva que puede contribuir a formar sociedades capaces de establecer sus propios fines y recursos a favor de modos de vida, cada vez, más democráticos.
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Esta concepción diferencia a Dewey de la tradición empirista británica que define a la experiencia en virtud del contacto directo e individual con la naturaleza para adquirir conocimiento. El autor criticó, de este modo, una concepción de la experiencia fuertemente abstracta y artificial, que no puede efectivamente dar lugar a un análisis fundamental de las consecuencias sociales y vitales, por estar centrada en observaciones pasadas. Su cuestionamiento se basa en el reconocimiento de que la experiencia debe dar cuenta de las continuidades, conexiones y relaciones que surgen en el propio proceso de la experiencia, y por ello no puede quedar referido únicamente a lo dado. La diferencia del planteo deweyniano consiste en recolocar el sentido reflexivo que caracteriza su consideración de la experiencia, con el fin de determinar criterios de acción inteligente frente a situaciones determinadas. Dewey se opone, por lo tanto, a la idea que la mente sea una “tabla rasa”. Para é somos seres activos que experimentamos el mundo.
60 Es importante remarcar la idea de Dewey que señala que la experiencia en su forma vital y humana es experimental y social, en la medida que representa contacto y comunicación, a fin de fortalecer la idea de experiencia como conexión directa con el futuro que reclama una actividad inteligente. Mediante la cual será posible ver las dificultades y las condiciones deseables, en función de proponer medios que nos acerquen a ideales colectivos para una vida mejor.
Una experiencia es educativa, entonces, cuando la continuidad opera en función a una reconstrucción de la experiencia que supone un crecimiento, que tiene como fin el poder actuar de forma inteligente y con un propósito y dirección social. Esto requiere asumir la responsabilidad de enseñar contenidos que no tienen sólo valor en sí mismos, sino que deben relacionarse con las condiciones objetivas (materiales, históricas, culturales, económicas, morales y políticas) propias de las sociedades.
Para determinar la fuerza educativa de una experiencia, además, es fundamental observar el principio de interacción que se da entre estas condiciones objetivas, que el autor
define como “la total estructuración social de las situaciones en las que se hallan las
personas”, con los factores internos o particulares de los alumnos que, también, disponen el género de experiencias que se puede tener. Estas últimas condiciones hacen parte del desenvolvimiento de la experiencia y deben ser consideradas para organizar modos de acción que las guíen durante el proceso educativo.
Dewey afirma: “La continuidad y la interacción en su unión activa, recíproca, dan
la medida de la significación y el valor de una experiencia.” (Dewey, 2004, p. 87) En términos pedagógicos, esto refiere a la importancia de controlar las situaciones en que tiene lugar la interacción para crear experiencias valiosas que comprendan las necesidades y capacidades de los individuos que están aprendiendo en un momento dado. No para obtener conocimientos y métodos que garanticen la preparación para un futuro, sino como garantía
de una educación entendida como reconstrucción, para llevar a ulteriores experiencias de
calidad más profunda y expansiva. Este es el sentido que, la perspectiva deweyniana, tiene del crecimiento, la continuidad y la reconstrucción de la experiencia.
La concepción de experiencia educativa, que hemos mencionado, debe entenderse como una práctica deliberada; que se sustenta en la idea de experiencia vital como
61 integración, en el ser humano, de las cuestiones de lo individual y lo social, de lo teórico y lo práctico. Es por ello que la educación tiene que preocuparse por la tarea de la reconstrucción inteligente de las experiencias humanas para poder contribuir, de un modo más sólido, en el proceso de una formación que incremente las capacidades humanas para el ejercicio de la crítica, la autonomía y la cooperación. Absolutamente necesarias para comprender y actuar en un mundo donde los cambios se producen con mayor rapidez y con una mayor demanda de estas disposiciones, para orientar acciones comprometidas socialmente.
Esta concepción de experiencia le plantea a la educación un rol preciso, el de tratar al conocimiento como medio para fomentar interacciones humanas que superen la mera comprensión del mundo, y que, con un propósito más amplio, puedan modificar intencionalmente las condiciones adversas, autoritarias y opresivas. El resultado concreto, de la acción metodológica que implica una experiencia educativa, es el establecimiento de
fines, ideales o valores que surgen al abordar “situaciones humanas”18, de acuerdo con la
necesidad de superar las problemáticas presentes. Pero, más aún, es la posibilidad de establecer una relación entre los fines y los medios con el propósito de intervenir en la realidad para transformarla. Esta concepción práctica y activa, que se le da al conocimiento y a la tarea de la educación, contribuye a comprender mejor el posicionamiento ético- político que se pretende destacar en nuestra tesis.
El hecho de comprender este enfoque en términos de “realidad experimentada”,
como dice Eugenio Ímaz en el prologo de la obra “En búsqueda de la certeza: un estudio
de la relación entre el conocimiento y la acción” de John Dewey, nos permite entender la
experiencia como el espacio de interacciones orientadas hacia “el conocer como
participación activa en el drama de un mundo en marcha” (Dewey, 1952, p. 254).
Esto marca un punto fundamental, coloca a la educación y su tarea (de guiar la formación de individuos capaces de conocer y hacer uso de ese conocimiento) frente a la
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Estas situaciones humanas no pueden ser abordadas con la intensión de hacer meras descripciones de formas de vida existentes. En ellas se precisa atender la necesidad, práctica y humana, de analizar los modos en que las conductas de la vida social e individual se ven afectadas por prejuicios, certezas absolutas, intereses estrechos, costumbres rutinarias y autoritarismos. Es, entonces, sólo por medio del ejercicio de la crítica y la reflexión sobre estas situaciones que se pueden determinar fines, valores y medios congruentes con un ideal democrático de vida social.
62 responsabilidad social y política de actuar para transformar el mundo. Toda experiencia educativa no puede distanciarse de la acción concreta sobre la propia realidad, pero es necesario aclarar que el mundo real no es conocido, ni intelectualmente coherente, en un
primer momento. La educación a través del conocimiento debe “señalar una redirección y
redisposición transicional de lo real” (Dewey, 1952, p. 258) donde se defina un curso regulado y seguro para el logro conjunto de sentidos y significados.
Dice Dewey:
“El problema del conocimiento es el problema del descubrimiento de métodos para llevar a cabo esta empresa de redirección. Es un problema que nunca acaba, siempre en proceso (…) La ganancia constante no consiste en una aproximación a la solución universal, sino en el mejoramiento de los métodos y en el enriquecimiento de los objetos experimentados.” (Dewey, 1952, p. 259)
El propósito es que toda actividad educativa facilite la posibilidad de relación entre lo actual y lo posible; o sea, que toda experiencia, al dirigirse por un conocimiento de carácter reflexivo, puede convertirse en un ideal (en término de modelo crítico y normativo, como referimos en el apartado 2.1. del presente capítulo) para la comprensión y la transformación de la sociedad.
Se refuerza esta idea, de una experiencia educativa reflexiva, en el texto Cómo
pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, de Dewey, al referirse al vínculo entre experiencia y reflexión:
“la experiencia también incluye la reflexión que nos libera de la influencia limitadora del sentido, el deseo y la tradición. La experiencia puede acoger y asimilar todo lo que descubre el pensamiento más exacto y penetrante. En realidad, podría definirse la tarea de la educación como de emancipación y ampliación de la experiencia.” (Dewey, 2010, p. 203)
Esto determina una posición pedagógica donde el pensamiento reflexivo representa la posibilidad de ir más allá de la mera adquisición de información útil y, por consiguiente, incrementar una formación que estimula la actitud de indagación y el aprendizaje de
63 métodos de investigación y análisis crítico, que colaboran con aquel fin emancipatorio que menciona el autor.
El propósito de esta educación es formar “hábitos de pensamiento vigilantes,
ciudadosos y rigurosos” (Dewey, 2010, p. 91), pero no en un sentido mecánico o técnico que solamente favorezcan el logro de aspectos intelectuales; sino con el fin de alentar actitudes que sean favorables para la indagación de cualquier problema de índole vital. Pensar de forma reflexiva incluye considerar las actitudes morales como rasgos fundamentales para poder deliberar y optar modos de conducta, frente a los conflictos y situaciones de la realidad en que vivimos.
Es así que el valor del pensamiento reflexivo, en esta perspectiva, se puede evaluar por la cualidad moral de los fines y de los ideales que se establecen, como posibilidad de transformación del presente y proyección del futuro (pero sin la determinación de un patrón o modelo fijo e inmutable, sino como medio viable y consensuado de reconstrucción o
transformación social). De esta manera, cuando se brinda “la posibilidad de reconocer los
hechos y utilizarlos, como un desafío a la inteligencia, para modificar el medio y cambiar los hábitos.” (Dewey, 1930, p. 192), podemos decir que se favorecen experiencias educativas que crean las condiciones para ensanchar el horizonte de todos y ayudar a desenvolver las fuerzas y capacidades de los sujetos, en pos de la cooperación social como medio para alcanzar esos fines.
John Dewey propone entender el pensamiento reflexivo como función principal de la inteligencia. En este sentido la reflexión no es sólo una lista de ideas, sino supone un orden secuencial en donde cada idea influye en la siguiente y no pierde el vínculo con las precedentes. El sentido de consecuencia, que se presenta en este planteo, no remite a un acontecimiento súbito o sorpresivo sino que implica algún tipo de cálculo o anticipación; desde el cual podemos afirmar que el flujo que produce el pensamiento reflexivo debe ir en dirección hacia un sitio previsto.
Es posible lograr una explicación e inclusive sugerir soluciones a un problema utilizando las experiencias acumuladas y el conocimiento disponible, no obstante, la reflexión no es un simple mecanismo de resolución de problemas; sino la posibilidad de cuestionar los fundamentos y las prácticas que resulten de cualquier planteo dogmático.
64 Entonces, el pensamiento reflexivo supone un compromiso intelectual y práctico, pero además crítico y ético; justamente, porque esta crítica constituye el estímulo de una investigación rigurosa que abarque todos los problemas humanos.
Acorde con los lineamientos de esta teoría de la experiencia y su representación pedagógica es que Dewey critica la educación tradicional, pero también incluye a toda propuesta progresista, que tenga una idea errada de lo que representa tal experimentación;
especialmente cuando se le da un sentido inconexo y azaroso19. Dewey dice: “En realidad,
todo auténtico experimento implica un problema en el que hay que discutir algo y en donde la acción manifiesta debe estar guiada por la idea que funciona como hipótesis operativa, a fin de dar una finalidad y un propósito a la acción.” (Dewey, 2010, p. 192) Esta idea se cimienta en su promoción del pensamiento real, en oposición a un pensamiento lógico formal de carácter impersonal, inamovible, uniforme, descontextuado; donde existe una desconexión con las perspectivas, actitudes, deseos e intenciones de los sujetos que piensan.
El pensamiento real, para este autor, es un proceso. Necesita estar en permanente devenir porque ocurre en un contexto complejo de cambio, obstáculos y perplejidades; y por esa razón es, también, el espacio de soluciones y reformulación de ideales, valores,
medios y fines. De este modo, “el pensamiento real (…) tiene siempre origen en alguna
situación inestable que queda fuera del pensamiento” (Dewey, 2010, p. 86) o, más exactamente, que requiere de un pensamiento reflexivo y crítico.
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Dewey cuestiona la idea de educación como preparación para un futuro en la medida que los conocimientos impartidos son vistos como productos acabados y están fijados de forma externa y ajena a las condiciones actuales de los alumnos; por esa razón se opone a todo propuesta educativa que haga de la preparación un fin dominante. Pero, también, critica toda educación que se piensa como rechazo a lo tradicional y por ende carece de dirección y organización; cuestiones que son centrales para la educación. Afirma Dewey, cuando critica algunas posturas progresistas: “No es excesivo afirmar que una filosofía de la educación que pretende basarse en la idea de libertad pueda llegar a ser tan dogmática como lo era la educación tradicional frente a la cual reacciona. Pues toda teoría y serie de prácticas son dogmáticas cuando no se basan sobre el examen crítico de sus propios principios básicos.” (Dewey, 2004, p. 69-70) De ambos modos, quedan reducidas las potencialidades del presente y se niegan las posibilidades reales de formación para el futuro. Como hemos señalado anteriormente, para Dewey, sólo extrayendo el sentido pleno de cada experiencia, en el presente, podemos continuar ese mismo proceso inteligente en el futuro. Uno de los