Cuando se preguntó a los docentes sobre la participación de los jóvenes de hoy, al- gunos coincidieron en que no hay participación de los mismos porque la sociedad no les da espacio para participar. Otro de los entrevistados especifica que si bien hay par- ticipación, la misma está marcada por intereses personales de los alumnos y por el individualismo. Un miembro del equipo directivo opina que los jóvenes participan pero la convocatoria tiene que partir de ellos.
Los docentes comparan las actuales formas de participación con épocas anteriores (los ‘70 o su época de estudiantes universitarios) en las cuales los jóvenes tuvieron un protagonismo muy marcado como generación e impulsores de propuestas revolucio- narias, todos lo marcan como un quiebre. Pero mientras que algunos marcan el quiebre como una falta de participación de los jóvenes actualmente, otros lo hacen viendo que la participación existe, pero es diferente.
Dentro de las causas que ellos identifican sobre la falta de participación, marcan el contexto individualista, el desprestigio de la política y los políticos, las instituciones como la escuela -que no da espacio de participación o no genera interés en los alum- nos- y las nuevas tecnologías de comunicación.
Una de las docentes reflexionó acerca de que los docentes formadores también son responsables de la falta de participación de los jóvenes ya que la misma tiene que ser vista como un encuentro, como interdisciplinariedad; ver cuáles son las necesidades a par- tir de una mirada crítica sobre el hacer docente con el fin de mejorar las prácticas, lo que muchas veces no se da por el marcado individualismo de estos tiempos. Otro de los entrevistados expresó que tal vez los docentes deberían hacerles sentir a los alumnos que se los “vincula” siempre, no solo cuando se los necesita, sino de que “se los va a incor- porar al accionar”.
En cuanto a la participación institucional, mientras un directivo piensa que la mis- ma no es sistemática, el otro directivo sostiene que la misma tiene que ver con el interés del alumno y con quién convoca a la participación, los cuales tienen “liderazgo es- pecial o carisma”. Ambos coinciden en opinar que los alumnos generalmente participan en actividades que desarrolla el instituto en forma obligada.
Cuando a los docentes se les preguntó sobre la participación de los alumnos en el instituto, el relato se orientó a contar la intencionalidad que hubo – desde el equipo de gestión- en formar un Centro de estudiantes y sus dificultades. Las iniciativas para la conformación del centro de estudiantes siempre han partido de los directivos y do- centes.
Una de las docentes entrevistada fue designada para asesorar –desde un marco ju- rídico- a los alumnos y promover la conformación del centro. Esta docente explicó que ella les comentó sobre la necesidad y conveniencia de tener un centro de estudiantes, pero los alumnos tuvieron miedo de chocar “contra la pared” o que no iban a “alcanzar nada con su propia fuerza”. Otra docente, en cambio, remarcó que tal vez los alumnos tienen otras ocupaciones además del instituto y que es muy fuerte el individualismo que existe y que “ha marcado toda una generación”. Otro docente hace referencia a una representación “negativa” que gira en torno a los alumnos que militan en centros de es- tudiantes.
Tanto directivos como docentes entienden que es importante tener un centro de estudiantes, aunque le asignan funciones diferentes. Uno de los directivos le confiere una función pedagógica que “se defendieran académicamente ante una injusticia, una situa- ción de enseñanza, una situación de examen, una beca, o ese tipo de cuestiones”. Otro directivo, en cambio, espera que los alumnos asuman tareas que hasta el momento cumplen los docentes y directivos como de promoción de actividades del instituto, organización de actos y “…también ellos proponer otras cosas…”.
Una docente expresó que a partir de un centro de estudiantes se podría tener la mi- rada de los jóvenes acerca de las prácticas de enseñanza que se realizan en la institución, sus necesidades, lo que ellos ven de diferente. Otra entrevistada manifestó que el centro de estudiantes debe servir para plantear problemas que afectan al colectivo estudiantil ya que estos no pueden estar continuamente resolviéndose desde lo individual.
Por último, se les preguntó si consideran importante debatir sobre política en el instituto. Todos coinciden en plantear que sí, pero dos entrevistados plantean que no se debería discutir sobre políticas partidarias. Por otro lado, una de las entrevistadas expresó que también sería bueno discutir sobre política partidaria y temas de la actua- lidad política. Los directivos también consideran que es importante debatir políticas y que esto se realiza indirectamente en las cátedras, pero que el discurso no está instala- do ni en los docentes ni en los alumnos.
VIII
CONCLUSIONES
“El peor analfabeto es el analfabeto político. No oye, no habla, no participa de los acontecimientos políticos. No sabe que el costo de la vida, el precio del po- roto, del pan, de la harina, del vestido, del zapato y de los remedios, dependen de decisiones políticas. El analfabeto político es tan burro que se enorgullece y ensancha el pecho diciendo que odia la política. No sabe que de su ignoran- cia política nace la prostituta, el menor abandonado y el peor de todos los bandidos que es el político corrupto, mequetrefe y lacayo de las empresas na- cionales y multinacionales.” Bertolt Brecht
Cuando nos planteamos esta investigación, nos fijamos como objetivos identificar prácticas en las cuales se manifiesta la participación como ciudadanos de los alumnos de la formación docente y conocer las nociones de ciudadanía y participación que tie- nen los mismos. Nos centramos en indagar cuales son las características generales de los alumnos de la formación docente del ISP Nº 20, sus capitales culturales, sus niveles de confianza acerca de las instituciones públicas, su ejercicio del derecho y obligación del voto. Por otro lado, en entrevistas profundizamos acerca de qué entienden por participación, los lugares en los que la ejercen y los modos que esta adquiere a nivel ins- titucional. También entrevistamos a directivos y docentes para conocer sus opiniones acerca de la participación de los jóvenes y cómo ejercen la misma a nivel institucional.
Retomando nuestra hipótesis, elcontexto actual-caracterizado por un sentimien-
to de crisis generalizada en lo político, social, económico y cultural, la desintegración de los lazos colectivos y sociales, y el desvanecimiento de la idea de representatividad de las instituciones (Hobsbawn, 1995; Margulis y Urresti, 1998; Bauman, 2008)- limita la noción y el ejercicio de la ciudadanía, provocando un vaciamiento de su significado y un desinterés por la participación ciudadana en el ejercicio y defensa de los derechos políticos, civiles, sociales y humanos. Hemos visto como los jóvenes de las carreras de Profesorado del ISP N°20 viven inmersos en un contexto complejo caracterizado por las crisis estructural y simbólica de las instituciones sociales. Desconfían de los partidos políticos, de la justicia, de la policía, aunque tienen mucha o mediana confianza en las instituciones educativas. Son jóvenes seducidos por el consumo de nuevas formas de comunicación como la televisión -fuente privilegiada de información- telefonía celular o Internet.
Si bien ejercen sus derechos ciudadanos de votar en las elecciones, no siempre es- tán informados acerca de los candidatos que eligen. Si bien pueden discutir con otros, principalmente la familia o los compañeros y profesores de la institución, esto no es ad- vertido como una práctica política participativa tanto por los alumnos como por parte de los docentes.
Su participación en defensa de sus derechos o ciertos intereses que consideran afectados se da principalmente a través de la firma de petitorios o cadenas de mails. Algunos alumnos (21) hacen referencia a que han participado de movilizaciones o pro-
testas sociales7. A su vez, la mayoría de los alumnos expresó su desinformación y falta
de interés en participar en algún grupo o partido político.
Pero, lo expuesto en el párrafo anterior se tensiona con que consideran que no se relacionan con la política o no participan políticamente, aunque algunos pertenecen a grupos que actúan políticamente pero de forma no partidaria (cooperativas agríco- las, iglesias). Esto remite a los conceptos vertidos por Martha Amuchástegui (2003) en los cuales se hace referencia a que el imaginario educador normalista había prefigura- do un ciudadano apolítico pero democrático y, a su vez, democrático pero sin participación en el poder. Un ciudadano iluminado por una razón, que se opone a la barbarie y al poder
demagógico, y con docentes que naturalizaron una cultura política “mitificando el orde-
namiento jerárquico (…) sin espacios reales ni simbólicos para la negociación de otros vínculos sociales, y proyectando un imaginario que separa la educación de la política y las luchas por el poder” (p.352).
De esta manera, tanto el contexto social posterior a los años ’90 como el imaginario escolar no han otorgado significados y contenidos políticos a la participación ciudada- na, ni han contribuido a generar prácticas participativas o de defensa de los diferentes derechos. Esto se puede apreciar mejor si nos remitimos a un ámbito más micro como es el institucional y la participación de los estudiantes en el ISP Nº 20.
En la institución, los alumnos sienten que no tienen espacios y oportunidades para participar de manera continua y frecuente ya que remarcan la participación en las cla- ses o en actividades académicas y socio-culturales promovidas por la institución que tienen un tiempo limitado.
Por otra parte, esas actividades académicas y socio-culturales que nombran los alumnos se constituyen en espacios únicos, prácticamente para la mayoría, de asisten- cia o frecuentación de eventos culturales. Pero en contraposición esto se transforma, asimismo, en otra característica señalada por los directivos: los alumnos concurren a esos eventos obligados, es decir no eligen libremente participar. En la institución, los alumnos se sienten escuchados, pero esto se tensiona con las pocas veces que sus de- mandas son resueltas o tenidas en cuenta.
Los modos de participación que manifiestan los alumnos de los Profesorados coin-
ciden con algunos rasgos de la participación simbólica que define María Teresa Sirvent
(1999) “…la participación simbólica se refiere a acciones que ejercen poca o ninguna influencia
sobre la política y gestión institucional, y que genera en los individuos y grupos la ilusión de un poder inexistente; es el “como sí” de la participación” (p. 129). Sostenemos que los modos de 7 Cabe aclarar que, las encuestas se hicieron en el año 2008 cuando en la localidad se habían producido cortes de ruta y manifestaciones en contra de la medida del gobierno nacional de establecer retenciones móviles.
VIII
participar se vuelven simbólicos en la medida que algunos de los miembros de la insti- tución sienten que pueden participar en aspectos de la vida institucional, pero que no influyen sobre la toma de decisiones.
El centro de estudiantes es considerado como necesario por la mayoría. Muchos al momento de la entrevista dicen que participan en el mismo, es decir, lo dan por hecho. Pero en el transcurso de la entrevista muchos se percatan que el mismo no existe aún, situación que manifiesta la desinformación y la falta de interés que tiene el alumnado en relación con el centro de estudiantes. Pero las iniciativas de la conformación de di- cho centro siempre han partido de la dirección o de la acción de algunos docentes.
Cuando se les pregunta, ¿por qué creen que no se conformó el centro de estudian- tes? Opinan que es por falta de participación, por falta de compromiso, por falta de atención a la información, porque no es considerado importante en la institución. En los decires de los alumnos, aparece la idea de grupo -a la hora de expresar la función del centro de estudiantes-; y la misma, se cruza y tensiona con sus prácticas individualis- tas como estudiantes cuando manifiestan las razones por las cuales no se conformó el mismo.
Tal vez, se puede hipotetizar que esta falta de interés por parte de los estudiantes en la conformación del centro tiene que ver con las relaciones que se viven diariamente en la institución, con los modos de participar no sistemáticos y con ciertos sentimien- to de impotencia que pueden estar presentes en ellos, que se refleja en la idea de que es poco lo que se puede hacer para cambiar, e incluso hasta con la falta de ilusión de que algo se puede cambiar.
Llama la atención que si bien directivos y docentes dicen que se debe debatir so- bre política en la institución, la discusión no debe ser partidaria y no está instalada la discusión política en el discurso institucional. Esto nos lleva a pensar la relación entre “participación, política y escuela”. Para ello, nos permitimos retomar las palabras Fran-
cisco Beltrán Llavador (2002) quién argumenta que: “… la dimensión política es parte de la
naturaleza de lo escolar y no un mero accidente o bien, (…) la política “hace” a la enseñanza insti- tucional tanto como la escuela misma “hace” a la política (…) la participación escolar (…) que es política, tiene que ver con la reconstrucción democrática, con la constitución de identidades ciu- dadanas y con la educación misma” (p. 26).
Estos alumnos que han nacido y se han criado en las épocas neoliberales de ajuste económico y fragmentación social, que concurren a instituciones educativas -que su- frieron, durante mucho tiempo, la falta de financiamiento y la retirada del Estado- no identifican la participación, y menos la participación política, como una herramienta para hacer valer sus derechos como ciudadanos. Esta situación contextual y las ex- presiones de los alumnos, nos hacen pensar en una idea de ciudadanía vacía y en una participación fugaz que es solo para cumplir con obligaciones o intereses inmediatos (voto, solidaridad o adhesión a ciertas causas, propuestas académicas, entre otras).
Frente a esto nos surgen nuevos interrogantes:
•
¿Los estudiantes del ISP N°20 conocen sus derechos como ciudadanos y, en particu-lar conocen sus derechos como estudiantes?
•
Cuando los alumnos expresan su definición de ciudadanía cargada de connotacio-nes morales y de actitudes solidarias ¿Esto es producto de la socialización en las distintas instituciones en las que participan o solo identifican a la participación como una obligación?
VIII
BIBLIOGRAFÍA
ALLIAUD, A. (1995). Pasado, Presente y Futuro del Magisterio Argentino. Revista del Instituto de Investigadores en Ciencias de la Educación, 7.
ALLIAUD, A. (2001). La formación de los docentes y la construcción de ciudadanía (Documento inédito). Buenos Aires, Argentina. Disponible en http://estatico. buenosaires.gov.ar/areas/educacion/bibleduc/comenius/pdf/formacion.pdf, última fecha de consulta el 16 de marzo 2011.
ALLIAUD, A. (2007). Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino. Buenos Aires: Granica.
ALTAMIRANO, C. (2001). Bajo el signo de las masas (1943-1973). Buenos Aires: Ariel. AMUCHASTEGUI, M. (2003). La democracia proscriptiva. Los sentidos que educan a
la juventud de los ’70. En A. PUIGGRÓS, Dictadura y utopías en la historia reciente de la educación argentina. Buenos Aires: Galerna.
ANSALDI, W. (1998, julio). No por mucho pregonar se democratiza más temprano. La aplicación singular de los principios universales. Conferencia realizaa en el III Encontro da Associaçâo Nacional de Pesquisadores de História Latino-Americana e Caribenba (ANPHLAC),Universidade de Sâo Paulo, Cidade Universitária,
Sâo Paulo, Brasil. Disponible en http://www.docstoc.com/docs/38105939/ Waldo-Ansaldi-No-por-mucho-pregonar-se-democratiza-m%EF%BF%BDs- temprano-La-aplicaci%EF%BF%BDn-singular-de-los-principios-universales-de-la- ciudadan%EF%BF%BDa-en-la-Am%EF%BF%BDrica-Latina-independiente, última fecha de consulta el 16 de marzo de 2011.
ANSALDI, W. (1998). Reivindicación del arte de navegar contra viento. Alegato a favor de una ciudadanía incluyente y universal. Escenarios Alternativos, 4, pp. 105-122. Disponible en http//:www.catedras.fsoc.uba.ar/udishal/art/artedenavegar.pdf, última fecha de consulta el 24 de mayo de 2007.
ANSALDI, W. (1999). Crear el sufragante. La universalización masculina de la
ciudadanía política en Argentina. La Reforma electoral de 1912. Anales Nueva Época, 2. Disponible en www.catedras.fsoc.uba.ar/udishal/art/crearsufragante.pdf, última fecha de consulta el 24 de mayo de 2007.
ANTUNES, R. (2003). ¿Adiós al trabajo? Ensayo sobre la metamorfosis y el rol central del mundo del trabajo. Buenos Aires: Herramienta.
BAUMAN, Z. (1999). La Globalización. Consecuencias humanas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
BAUMAN, Z. (2002). La modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. BAUMAN, Z. (2004). La sociedad sitiada. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. BAUMAN, Z. (2008). Vida de Consumo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. BELTRÁN LLAVADOR, F. (2002). La inevitable necesidad de la participación en la escuela
(pública). Santa Fe: Instituto Rosita Ziperovich de actualización docente y formación sindical.
BENETTI, G. (2003, noviembre). Los avatares de la ciudadanía desde una perspectiva histórica. Ponencia presentada en el VI Congreso Nacional de Ciencia Política “La política en un mundo incierto, SAAP, Buenos Aires, Argentina.
BOTANA, N. (1985). El orden conservador. Buenos Aires: Hispamérica. BOURDIEU, P. (2002). Sociología y Cultura. México: Grijalbo.
BOURDIEU, P. (2005). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
CARLI, S. (2002). Niñez, pedagogía y política: transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Buenos Aires: Miño y Dávila.
CARUSO, M. y DUSSEL, I. (1995). De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires: Kapeluz.
COREA, C., LEWKOWICZ, I. (2008). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós.
CUCUZZA, H. R. (Dir) (1997). Estudios de Historia de la Educación durante el primer peronismo (1943- 1955). Buenos Aires: Los Libros del Riel.
DUSSEL, I. y PINEAU, P. (1995). De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica estatal en el primer peronismo. En PUIGGRÓS (1995) Historia de la Educación Argentina IV: Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955). Buenos Aires: Galerna.
DUSSEL, I. (1996). La escuela y la formación de la ciudadanía: reflexiones en tiempos de crisis. Proyecto IDRC/FLACSO. Área: Educación y Sociedad. Serie. Documentos en Informes de Investigación Nº 186.
DUTCHATZCKY, S. (2006). Identidades Juveniles, Escuela y Expulsión Social. En
Diplomatura en Currículum y Prácticas Escolares en contexto, clase 12, FLACSO- Argentina.
FELDFEBER, M. (1995). La formación de los docentes: un problema de calidad. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 7, pp. 17-25.