La información obtenida del análisis de distintas fuentes documentales oficiales anticipan de alguna manera los datos que se fueron recogiendo a través de las otras fuentes de información.
En el Diseño de la Formación Docente para EGB 1 y 2 normatizado por la Ley Fede- ral de Educación N° 24.195 (vigente en el momento del estudio), toda la información
está modalizada con un tono prescriptivo, marcado por construcciones verbales del tipo “se sugiere”, “debe ser”, “valorar”, frente a referencias a recursos educativos que apa- recen teñidos de ambigüedad terminológica, de nubosidad, de borrosidad, como dicen Rodríguez Rodríguez y Montero Mesa (2004). Es decir, se usan indistintamente la pa- labra recurso, material curricular, medios, recursos didácticos, sin las conceptualizaciones que den cuenta de sus referentes objetivos. Los términos se incluyen como parte de un conocimiento compartido, supuestamente homogéneo, sin las especificidades que adquieren en cada una de las áreas, donde estas referencias no poseen un mismo peso específico curricular.
Cuando en el Diseño se rastrea la presencia de los recursos educativos a través de di- ferentes descriptores, solo las áreas Ciencias Naturales y Tecnología aportan alguna información que permite estimar el lugar de los recursos dentro del currículum de la formación docente, más allá de la vaguedad que trasunten esas referencias. En Cien- cias Naturales, por ejemplo, se sugiere la utilización de “variados recursos” o el uso del libro de texto y “otros materiales curriculares” (p. 167); mientras que en Tecnología se aconseja “valorar el rol de la técnica en cuanto conjunto de métodos y medios” (p. 206), o se dice que “las técnicas y métodos son tanto contenidos específicos de la tecnología como recursos didácticos para la educación tecnológica” (p. 210).
En general, como quedó dicho, el término recurso es utilizado en un sentido amplio, genérico, asociado a lo metodológico, lo normativo, lo lingüístico, lo económico, lo per- ceptivo-motriz y cognitivo, lo expresivo, lo comunicativo, lo espacial y lo temporal. Es decir, el concepto de recurso educativo se encuentra enmascarado tras una serie de con- ceptos que de ninguna manera favorecen una delimitación epistemológica del objeto de estudio. Otro ejemplo se observa en el documento mencionado cuando se lee: “Se- leccionar recursos (materiales, herramientas, máquinas o instrumentos) para actividades en función de los contenidos a trabajar, de las disponibilidades reales de la región y según el perío- do evolutivo de los alumnos” (p. 222) o cuando se refiere a “planificación de recursos” (p. 223). El concepto de recurso educativo aparece con características similares en el nuevo Diseño Curricular para la Formación Docente de Enseñanza Primaria normatizado por la nueva Ley de Educación Nacional N°26.206. Aquí, en sus “Recomendaciones Meto- dológicas”, se sugiere “realizar el análisis didáctico a priori del funcionamiento de secuencias de enseñanza, teniendo en cuenta: (…) los recursos y modelos utilizados” (p. 156). Cuando se analizan las áreas curriculares, solo se observa un mayor nivel de precisión en el área de Matemática, donde se recomienda la utilización de nociones teóricas producidas por distintas líneas de investigación en Didáctica de la Matemática para analizar recursos de enseñanza que permitan seleccionar actividades (p. 146).4
Por su parte, el Diseño Curricular para la Educación General Básica 1 y 2, aquel que se utiliza como marco de referencia cuando se planifican las clases de las prácticas do- centes, refuerza la ambigüedad presente en los diseños de la formación cuando hace
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referencia tanto a “recursos didácticos” como a “recursos para conducir la enseñan- za” o “recursos o medios de enseñanza”. Bajo estas denominaciones se incluyen en “sentido amplio” tanto los “saberes que aportan los docentes y alumnos” como videos y computadoras, libros de texto, mensajes de los medios de comunicación social, y “la infraestructura de la escolar” y las “situaciones de experiencia que se encuentran dis- ponibles en la comunidad”. Se sustenta discutiblemente esta concepción en Gimeno Sacristán, en la idea que expresa que “el valor pedagógico de los recursos brota más del contexto metodológico en el que se usan que de sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas. Es ese contexto metodológico el que le confiere su real significado didácti- co” (p. 65).
Una lectura atenta a estas prescripciones podría constituirse en una muestra más de la potencial fragilidad de la formación docente en materia de uso y aprovechamiento de los recursos educativos para las prácticas docentes. En este sentido se coincide con Rodrí- guez Rodríguez y Montero Mesa cuando dicen:
“Lo cierto es que estamos ante un gran número de definiciones y unos lími- tes borrosos que, independientemente de que reflejen una gran riqueza de perspectivas y la evolución producida en la investigación sobre los medios, suscitan la necesidad de una visión crítica y, quizás, una sistematización de lo que está a suceder en el campo de los medios, siendo necesario a todas luces una «criba» de tales términos que ayude a concretar significantes y significa- dos.” (2004, p. 54)5
A manera de provisorias conclusiones, se puede decir entonces, que el estado de- ficitario de la formación en el uso y aprovechamiento de los recursos educativos comienza a delinearse en los mismos marcos curriculares. Esto explica en cierto modo el carác- ter anfibológico de las nociones subyacentes en los alumnos residentes y da cuenta de cómo esa borrosidad terminológica de la que ya se he hecho mención, impacta ne- gativamente en las prácticas docentes. Los documentos normativos y curriculares constituyen un factor más de la indefinición terminológica y fortalecen el campo de la incertidumbre cuando permanentemente las enunciaciones oscurecen a las defini-
4 A nivel nacional también puede observarse este grado de indefinición terminológica del término “recurso”, pues así como en la Ley Federal de Educación Nº 24195 se observa solo una referencia bajo la denominación “recurso tecnológico”sin ninguna precisión respecto de su naturaleza y características (art. 56), en la Ley Nacional de Edu- cación Nº 26206 hallamos una diversidad amplia de descriptores, a saber: “recursos técnicos” en su art. 44, “recursos pedagógicos” y “recursos materiales” (art. 51), “recursos pedagógicos, culturales, tecnológicos” sin ofrecer mayores precisiones sobre cada uno (art. 80), “soportes materiales” y “recursos tecnológicosdiseñados especialmente” (art. 105), “recursos educativosen los planos de la cultura, el arte, el deporte, la investigación científica y tecnológica” en su art. 112. Asimismo cabe destacar que en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (CFE, Resolución 24/07), el término también está usado en un sentido muy amplio, ligado a la comunicación y expresión (p. 23), a los “medios y recursos” (p. 24), y a los “recursos disponibles en la escuela para su aprovecha- miento en la enseñanza” (p. 9).
ciones y al desconocer al recurso educativo como una parte consustancial del aspecto metodológico y didáctico de la enseñanza y el aprendizaje omiten el necesario encua- dre teórico-epistemológico y cancelan la posibilidad de la reflexión sobre este tema.