EQUIPO DE INVESTIGACIÓN:
Directora: Adriana Albina María Speranza
Integrantes: Marcelo Antonio Pagliaro, Guillermo Daniel Fernández, Gustavo Fabián Villar, Valeria Elisabeth Giménez, Gastón Busquet, Gabriela B. Ferrante, Gabriela Gobea, Lorena, Orquera, Micaela Paez, Carmen Pérez, Romina Rebecchi, Liliana María González, Hilda Marisol Rodríguez, Marcela Salvatierra, Camila Vázquez
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INTRODUCCION
A la luz de los procesos migratorios hacia zonas urbanas vividos en los últimos años, la realidad de nuestras aulas muestra una población escolar caracterizada por la hete- rogeneidad tanto desde el punto de vista antropológico como lingüístico.
Las observación realizadas hasta el momento nos han permitido verificar la convi- vencia en diferentes zonas del Gran Buenos Aires (GBA) -nuestra experiencia es en el Partido de Merlo- de habitantes de distinto origen, ya sea de distintas provincias de nuestro país o de países limítrofes, donde se produce el contacto del español con len- guas amerindias, en particular con el guaraní y el quechua.
Este fenómeno ha hecho que consideremos relevante analizar la presencia de po- blaciones migrantes en las instituciones escolares ya que, en muchos casos, estos alumnos fracasan en su paso por la escuela y abandonan el sistema. Entendemos que el reconocimiento de la composición cultural de los grupos resulta un factor central para el desarrollo de estrategias pedagógicas tendientes a la inclusión de todos los alumnos. Desde un enfoque sociolingüístico, el estudio del contacto que se produce entre lenguas de adquisición oral y escrita posee una relevancia clave a la hora de abordar las producciones de los alumnos que se hallan en dicha situación. Consideramos que las variedades lingüísticas utilizadas por los distintos grupos y las particularidades ex- presadas en el uso de la escritura exteriorizan procesos complejos que subyacen a la normativa del español estándar. Nuestro objetivo es, entonces, identificar los procesos cognitivos implicados en tales usos y explicar las causas de la variación. Entendemos que la identificación, que implica el reconocimiento de la coexistencia de distintas va- riedades del español en el aula y sus particularidades, resulta un elemento central para los docentes a la hora de generar estrategias superadoras en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua.
Este proyecto intenta atender la problemática de la diversidad cultural y lingüística en dos instancias complementarias. La primera instancia es el análisis de las produc- ciones escritas por alumnos de nivel ESB y Polimodal que se hallan en situación de
contacto de lenguas quechua–español y guaraní–español. La segunda instancia, a par- tir del reconocimiento de este tema, es brindar las herramientas para la reflexión que la problemática requiere para la puesta en marcha de estrategias específicas de inter- vención.
Los relevamientos realizados en distintas instituciones (Fernández, 2007; Speran- za, 2005) ponen de manifiesto que el problema acerca de la adquisición del estándar por parte de sujetos en situación de contacto lingüístico requiere del reconocimiento de los docentes. Revisar los fundamentos de la enseñanza de la lengua en contextos de diversidad lingüística y cultural exige la construcción de propuestas que contemplen las características heterogéneas de los grupos y las particularidades que los alumnos manifiestan en el uso del lenguaje. En este sentido, entendemos que las explicacio- nes brindadas por los enfoques variacionistas, como el que aquí proponemos, pueden arrojar luz sobre problemas ya conocidos y no contemplados adecuadamente en el cu- rriculum de la formación docente.
En este marco, nuestra hipótesis sostiene que el uso particular del lenguaje que realizan los individuos en situación de contacto de lenguas quechua-español y guara- ní-español responde a la transferencia de conceptualizaciones propias de la lengua de contacto. Los instrumentos que brinda la teoría de la Variación Lingüística promueven análisis que permiten explicar tales usos y propician planteos didácticos integradores ca- paces de transformarse en herramientas que facilitan la apropiación del registro escrito.
Nuestros objetivos generales son:
a) Reconocer los elementos constitutivos de la diversidad cultural en la zona de influencia del ISFD.
b) Analizar fenómenos de contacto lingüístico del español con las lenguas quechua y guaraní.
c) Relacionar dichos conocimientos con los presupuestos en la enseñanza de la variedad estándar.
d) Relevar datos acerca de las representaciones sociales sobre las diferentes variedades lingüísticas.
El recorte empírico se ha desarrollado en distintas ESB y EEP pertenecientes a la zona de influencia del ISFD N°29. Las instituciones involucradas pertenecen al Partido de Merlo (7) y al Partido de Marcos Paz (2).
En lo que se refiere al estado actual del conocimiento sobre el tema, entendemos que el problema cobra relevancia en los estudios sociolingüísticos sobre el contacto de lenguas. Distintos autores han analizado la cuestión y han desarrollado posiciones diferentes acerca del lugar que ocupa la lengua de sustrato en la conformación de ras- gos dialectales (Company, 2005; Martínez, 2000; Martínez y Speranza, 2009; Palacios, 2005). Es por ello que resulta importante profundizar los estudios referidos a varieda-
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des del español en contacto con las lenguas quechua y guaraní, en nuestro caso, con el objeto de analizar su incidencia en la constitución de tales variedades.
En relación directa con el estudio de los fenómenos de transferencia lingüística el análisis del uso del lenguaje, a través del estudio de los hechos de variación, resulta de vital importancia para echar luz sobre algunos de dichos fenómenos. Por otra parte, los estudios tradicionales sobre el tema han trabajado predominantemente con produc- ciones orales. Entendemos que abordar el problema desde la escritura resulta propicio para analizar la presencia del uso variable de las formas que los individuos llevan a cabo, aun bajo la presión normativa presente en la producción escrita.
En la actualidad, una importante cantidad de trabajos dedicados a los procesos in- terculturales y multilingüísticos (Fernández, 2007; Martínez, 2000; Speranza, 2005; Unamuno, 2004) muestran la relevancia que el tema posee tanto en la investigación lingüística como en el ámbito educativo (Arnoux y Martínez, 2007). Partimos de inves- tigaciones previas sobre el contacto del español con el quechua (Divito y Fernández, 2002; Fernández, 2003, 2004; Martínez y Speranza, 2004, 2005; Martínez, Speranza y Fernández, 2006; Martínez, Speranza y Fernández, 2009) en las que se analizan distin- tos fenómenos de variación lingüística en producciones de alumnos de origen boliviano y santiagueño.
Por otra parte, desde la antropología, se propone la revisión de algunas nociones li- gadas a la multiculturalidad y la interculturalidad. En el ámbito escolar el tratamiento de la diversidad cultural aparece asimilado al relativismo paternalista, donde los pue- blos originarios son vistos como sociedades estáticas, fuera de la dinámica del sistema social y como un reducto del pasado. El discurso docente suele plantear las diferencias como “naturales” y la actitud correcta a aplicar es la tolerancia y el respeto por el otro, sin tener en cuenta que tolera el que tiene poder y de esta forma no se logra horizonta- lidad en la relación con la diversidad.
En esta línea de análisis Aguado Odina (1991) define algunos términos asociados a la noción de culturalismo y sus usos:
“Con el término multicultural se define la situación de las sociedades, grupos o entidades sociales en las que muchos grupos o individuos que pertenecen a diferentes culturas viven juntos. (…) Pluricultural es casi un sinónimo, indi- ca simplemente la existencia de una situación particular. (…) Transcultural implica un movimiento, indica el paso de una situación cultural a otra. Final- mente intercultural no se limita a describir una situación particular, sino que define un enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturaleza social en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia.” (p. 83)
Desde esta concepción, el diálogo entre culturas resulta un elemento central en el desarrollo de una política intercultural en educación. Pero esta condición no alcanza ya que el requisito de igualdad también se hace necesario para que ese diálogo tenga efec- tos transformadores. En este sentido, Diez (2004) sostiene: “… la interculturalidad como proyecto político, social y epistemológico, construido socialmente, emerge del conflicto de poder en el que se confrontan procesos y prácticas de diferenciación y subalternización de los pueblos indígenas, y procesos y prácticas de resistencia” (pp.195-196).
Frente a la concepción de un multiculturalismo que propone un pluralismo integra- dor, ocultando relaciones etnocéntricas y de poder, la opción por un multiculturalismo crítico permite identificar esas relaciones y reconocer las formas concretas en que se producen las desigualdades sociales. En este sentido, los espacios urbanos se trans- forman en un entramado social productor de desigualdad/diversidad enmarcado por la pobreza, que no puede ser disuelto al asumir un enfoque culturalista como expli- cativo del fracaso escolar. En relación con la problemática de la diferencia/diversidad/ desigualdad en las escuelas, Sinisi (1999) propone: “… no caer en planteos utópicos de in- tegración o de diálogos interculturales que no reconocen en qué contexto político, económico y social se producen. La escuela sigue siendo un espacio para la transformación social” (p.229).
El enfoque metodológico elegido comprende acciones diferenciadas para cada eta- pa de la investigación.