María Montessori: una vita per i bambini
, de Gianluca María Tavarelli,
2007.
Otro país donde se desarrollan experiencias es España, aunque más relacio- nadas con los movimientos políticos de esa nación. Si bien los educadores italianos como Radice y Montessori participaron del primer momento en la política educativa del régimen fascista, luego del caso Matteotti renuncian a seguir participando del régimen con las consecuencias previsibles en términos de persecuciones y exilios obligados a los que se tuvieron que someter.
Dos son las experiencias emblemáticas en la España de principios de siglo: una de carácter radicalizado, llevada adelante por el líder anarquista Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909) quien funda La Escuela Moderna en Barcelona, que funciona entre 1901 y 1909; y la experiencia de Giner de los Ríos (1839- 1915), en el Instituto Libre de Enseñanza fundada en 1876 en Madrid, de corte liberal influenciado por las ideas del filósofo alemán Karl Krause (1781- 1832), que tendrá repercusiones en educadores argentinos que controvertían las ideas del normalismo positivista dominante en la educación escolar.
LECTURA RECOMENDADA
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Ferrer i Guardia, F. (1976),La Escuela Moderna , Tusquets Editor, Barcelona. Berrio, J. (1993), “Francisco Giner de los Ríos” en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada , París, Unesco: Oficina Internacional de Educación), Vol. XXIII, N° 3-4, pp. 808-821.2.2.2. Las alternativas y los proyectos políticos
Una de las cuestiones que luego retomaremos para analizar el desarrollo de la escuela nueva en Argentina –y otras alternativas a la educación común homogénea que se erigía en el sistema educativo nacional– es la vinculación de tal sistema y modelo institucional con la política.
Se hace muy claro que el ideal civilizador y la instauración de un orden civi- lizatorio para el desarrollo de los Estados nación y de las repúblicas requirió
María Montessori
En 1924 es asesinado Giaccomo Matteotti (1885-1924), el líder del Partido Socialista italiano, quien había impugnado el resultado de las elecciones celebradas durante ese año y denunciado al régimen de Mussolini por una serie de gra- ves actos de corrupción.
de las instituciones educativas que formaran al sujeto político que reproduci- ría y sostendría ese orden. Tal sujeto ciudadano civilizado –que a grandes ras- gos guardaba como características principales el respeto por las leyes para asegurar la convivencia social, amante de la paz y de la resolución pacífica de los conflictos y que procura resolver la satisfacción de sus necesidades en el marco del funcionamiento de las instituciones– requiere para su constitu- ción identitaria de una formación moral que asegure y ajuste su conducta al funcionamiento de la sociedad. Esta caracterización del sujeto ciudadano que suena desligada de las condiciones materiales, es lo que prefigura una preten- sión ahistórica, apolítica, y por lo tanto trascendente, que se vincula con las características propias de los ideales que conforman la integridad nacional.
Los proyectos alternativos que impugnan a la escuela tradicional desde una perspectiva política ponen en cuestión esta figura ideal y tensionan la educa- ción hacia la formación signada por un posicionamiento político determinado. Cuando ese posicionamiento político se omite, queda solo la controversia por los métodos y la incorporación de contenidos sustanciales para la educación como son, por ejemplo, los referidos y vinculados con la formación artística. Gran parte de las experiencias de la escuela nueva incorporan la novedad de la formación de la sensibilidad estética, y aportan de hecho a la educación sistemática una manera de educar en esos aspectos que resultan sumamen- te valiosos para la educación de los niños.
Sin embargo, estas experiencias quedan a mitad de camino desde su posicionamiento político, lo cual trae aparejado que no sea parte del proyec- to impulsado por estas nuevas ideas la configuración de poder en el cual se desarrolla, lo que se pone en evidencia las dificultades y en algunas ocasio- nes la inviabilidad directa cuando sobrevienen direcciones más autoritarias para la dirección del sistema escolar.
Hacia principios del siglo podemos contar con dos grandes tendencias polí- ticas que se postulan en las alternativas educativas: las sostenidas por los socialistas y las anarquistas. Por parte de los educadores enrolados dentro del ideario socialista se mantiene una postura que sostiene las modificaciones internas de las escuelas en pos de una mayor democratización del funciona- miento institucional. Serán emblemáticas las ideas del ‘gobierno propio’ de las escuelas con participación de padres y alumnos en procura de una mayor auto- nomía respecto a las directivas de los organismos centralizados. A su vez, tam- bién impulsan la creación de Sociedades de Apoyo a la Educación, muchas de las cuales se van a constituir en antecedentes de las Cooperadoras escolares. Es decir, combinan un fuerte apoyo al sistema público y laico de educación con miras a la expansión de su acción, con una democratización de los gobiernos de las instituciones. Esta postura va a encontrar a muchos maestros que postulan, desde un espiritualismo krausista, el respeto por la naturaleza infantil y el dere- cho de los alumnos a ser partícipes de las direcciones de los establecimientos.
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I Congreso Nacional del Niño, Escuela Normal de Quilmes, 1913.
http://archivo104.blogspot.com.ar/2011/12/ciertas-visiones-de-la-
infancia-6-i.html
Por su parte, los anarquistas van a fundar sus propias Escuelas Racionalistas; la experiencia de la escuela de Ferrer i Guardia será una referencia emblemática.
Carlos Norberto Vergara (1858- 1929). Maestro normal, inspector nacional y Rector de la Escuela Normal de Mercedes, Buenos Aires. Uno de los primeros impul- sores del gobierno escolar con participación de los estudiantes.
Las posturas anarquistas se pueden ver como un espejo invertido de las posturas socialistas: rechazar la injerencia del Estado en la constitución de la educación –por supuesto, con posturas fuertemente anticlericales– y en contraposición, una fuerte formación basada en los principios científicos, los que garantizarían la libertad del individuo frente a los intentos de dominación de la individualidad ejercida por la difusión de propuestas metafísicas. No es motivo de reflexión para los anarquistas la configuración organizativa de las escuelas racionalistas, pero sí procuran poner el énfasis sobre los conteni- dos de la enseñanza, la vinculación con la comunidad y los sectores sociales asociados al trabajo, y un claro pronunciamiento en favor del ejercicio de los derechos de los trabajadores, las mujeres y aquellos relegados a los lugares más desatendidos por la sociedad.
LECTURA RECOMENDADA
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Barrancos, D.(1990), Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de prin- cipios del siglo, Editorial Contrapunto, Buenos Aires.I
La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia
Fuente: www.wikispaces.com
Más adentrado el siglo XX y a partir de la influencia de la revolución rusa, en Poltava (Ucrania) se lleva a cabo la experiencia de la Colonia Gorki dirigida por Antón Makarenko (1888-1939) fundada en 1920. Esta experiencia es difundida a lo largo de esta república soviética y su testimonio escrito será de una gran influencia en los educadores que se acercaban a las ideas de los partidos comunistas que desarrollaban sus tareas políticas en distintos países. La obra de la Colonia Gorki fue escrita por el propio Makarenko en el
LECTURA RECOMENDADA
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Antón Makarenko.Poema Pedagógicohttp://frentepopular.files.wordpress.com/2009/11/poemapedagogico.pdf
Finalmente, nos referiremos a la obra del filósofo norteamericano John Dewey (1859-1952), uno de los autores más influyentes dentro del campo de la escuela nueva, aunque su obra rebasa largamente la reflexión sobre la escuela o la educación en sentido estricto, para plantear toda una concepción filosófica sobre la ciencia, la política y la actividad humana.
Durante los años 1896 y 1904 lleva adelante en la Universidad de Chicago una escuela experimental en la que plasma los principios que ya había procla- mado en una de sus primeras obras Mi credo pedagógico (1897). Luego de
esta experiencia –que termina de una manera abrupta debido a las resisten- cias que despierta, pero que es adoptada como modelo en otras experiencias universitarias– John Dewey, instalado en la Universidad de Columbia, dedica su trabajo a reunir los principios filosóficos que animan su pensamiento peda- gógico con los principios de la organización de la democracia en la sociedad norteamericana.
Es de destacar que esto lo realiza en un momento en que el capitalismo industrial norteamericano tomaba un impulso tal que pondría a los Estados Unidos, luego de la Segunda Guerra Mundial, como la más importante poten- cia económica. Para Dewey, el desarrollo de una economía capitalista indus- trial y la conservación de los principios de la democracia norteamericana era el mayor desafío que se debía enfrentar en esta etapa, donde la educación estaba llamada a fijar los principios morales y resolver desde el aspecto más embrionario la relación democrática entre los miembros de la sociedad hasta el funcionamiento de las instituciones. Esta segunda parte de su obra tiene un punto culminante en la publicación deDemocracia y educación (1916) donde
expone los principales principios de su filosofía y la relación con la educación. Terminada la Primera Guerra Mundial y frente al desarrollo de los autori- tarismos en distintos países, en la década de 1930 Dewey participa activa- mente de la actividad política de su país, en primer lugar, oponiéndose a todo régimen autoritario ya insinuado en Italia, Alemania y luego España, incluso al régimen comunista de la Unión Soviética cuyos principios había aceptado en sus comienzos, pero llega a impugnarlos luego de observar los rasgos autori- tarios del régimen stalinista. En segundo lugar, participa de la organización del sindicato de trabajadores de Nueva York y apoya la acción del Partido Liberal norteamericano que se presenta como alternativa más radicalmente democra- tizante que el Partido Democráta del cual va a apoyar las polí ticas del Welfare State (Estado de Bienestar) impulsadas por el Presidente Roosevelt.
En toda esta acción política, Dewey no dejará de sostener la idea de la for- mación de una inteligencia colectiva, que se enfrente mediante la aplicación de la ciencia a los problemas que se les presentan en la vida social. En ese sentido, sostiene que la actividad humana consiste en generar experiencias que mediante la resolución de los problemas permitan alimentar esa inteligen- cia colectiva donde reside el reservorio del saber de la sociedad y el conoci-
Antón Makarenko (der.) junto a Máximo Gorki.
miento sobre cómo enfrentar los problemas en la vida diaria. La actividad del hombre es la que permite alcanzar el conocimiento para resolver los proble- mas que se presentan en la vida cotidiana y la educación es el vehículo donde se experimenta la producción de ese conocimiento.
LECTURA RECOMENDADA
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Dewey, J. (1971),Democracia y educación. Trad. Lorenzo Luzuriaga, Losada, Buenos Aires.El pensamiento de Dewey, inscripto en Estados Unidos dentro de la corriente de “educación progresista”, va ser solidario con las propuestas de la escuela nueva y activa pero no debe perderse de vista la derivación hacia el campo de la política al cual su propuesta finalmente arribó.
Finalmente, apreciamos las grandes controversias en la que se ve inmer- so el movimiento de la escuela nueva: las propuestas pedagógicas provenien- tes de diferentes posturas políticas, sobre todo del anarquismo, del socialis- mo y del comunismo prosoviético. De este último agrupamiento van a surgir las críticas más profundas e incisivas a la escuela nueva entendida como una manifestación del humanismo burgués y del liberalismo progresista y por ende reformista. De ninguna manera entienden los miembros del pensamiento comunista que la escuela nueva y todas sus variaciones van a tener un claro ideal de transformación de la realidad social en pos de una mayor igualdad.
Las críticas varían hacia las propuestas que solo introducen modificacio- nes en los métodos de enseñanza mediante la incorporación de una mayor atención a los intereses de los niños centrados en las características infan- tiles. Esta crítica va en el sentido de fortalecer la dirección de la enseñanza y evitar las propuestas espontaneístas al entender que estas solo fortalecen y consolidan las diferencias de base con la que cargan los niños que asisten a las escuelas.
La segunda parte de las críticas son más incisivas en el plano de la vincu- lación entre la educación y la sociedad. Se basan en los planteos insinuados en los trabajos de Karl Marx (1818-1883) y Friedric Engels (1820-1895), más desarrollados por los socialistas utópicos como Robert Owen (1771-1858) y Charles Fourier (1772-1837), que apuntan a una relación estrecha entre la educación y el trabajo. Esto fue retomado por algunos representantes del movimiento de la escuela nueva en su versión más activa y sobre todo crítica del enciclopedismo abstracto de la escuela tradicional como Kerchensteiner y Dewey.
La crítica más radical fue impulsada por el modelo colectivista que toma como referencia la ya mencionada experiencia de la Colonia Gorki a cargo de Antón Makarenko; postula una manera totalmente diferente al modelo esco- lar tradicional. Muchos educadores –más vinculados con el trabajo social de niños bajo la tutela del sistema penal o niños huérfanos– van a tomar muchos de los principios de la educación colectivista pero en un sentido adaptativo de esa población infantil al sistema social.