Las escuelas deberían enseñarte a ser tú mismo, pero no lo hacen. Te enseñan a ser un libro. Es fácil convertirse en un libro, pero, para llegar a ser tú mismo, tienes que disponer de varias opciones y alguien debe ayudarte a examinarlas. Sólo cuando hayas aprendido esto, estarás preparado para el mundo exterior.8
El estudiante de educación secundaria que respondió de este modo nos ofrece una importante lectura de su propia experiencia escolar y, al mismo tiempo,
5. Roger Simón, «Work Experience», en David W. Livingstone, comp., Critical
Pedagogy and Cultural Power, South Hadley, Mass., Bergin & Garvey, 1987, págs, 155-
177.
6. Foucault, Power and Knowledge.
7. Peter MacLaren, Schooling as a Ritual Perfomance, Boston, Routledge & Kegan Paul, 1986.
8. R. White y D. Brockington, Tales out of School, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1983, pág. 21.
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una indicación de que el discurso y las prácticas pedagógicas que configuraron esa respuesta no tuvieron precisamente mucho éxito. Pero afirmar que la pedagogía en cuestión no tuvo éxito exige una posterior elaboración sobre cómo se autodefinen el discurso y la práctica en cuestión, sobre los postulados que los informan, y sobre los intereses particulares subyacentes a su visión de la cultura, el conocimiento y las relaciones profesor-estudiante que propician.
El conjunto de prácticas pedagógicas que voy a analizar están informadas por un discurso que yo etiquetaría de gestión y control. Ese discurso lleva implícita una visión de la cultura y el conocimiento en el contexto de la cual una y otro son tratados a menudo como parte de un almacén de artilugios constituidos en modelo. Este discurso tiene una serie de expresiones características, pero su defensa teórica más reciente puede encontrarse en la obra de Adler, The Paideia Proposal.* Este autor hace un llamamiento a las escuelas para que programen un conjunto medular de materias en cada uno de los doce años de enseñanza obligatoria. Su llamamiento es en favor de formas de pedagogía que capaciten a los estudiantes para dominar habilidades y formas específicas de comprensión con respecto a formas de conocimiento predeterminadas. Según este punto de vista, el conocimiento aparece inaccesible al cuestiona-miento crítico, excepto en el nivel de las aplicaciones inmediatas. En otras palabras, ni siquiera se menciona el problema de cómo se selecciona el conocimiento en cuestión, ni los intereses que el mismo representa, ni por qué los estudiantes pueden estar interesados en aprenderlo. De hecho, en esta perspectiva los estudiantes constituyen un cuerpo unitario del que se han abstraído las diferencias ideológicas y materiales que de manera diversa intervienen en la plasmación de sus subjetividades, intereses y preocupaciones. Me atrevería a decir que el concepto de diferencia en este contexto se convierte en la aparición negativa del «otro». Esto es especialmente claro en el caso de Adler, desde el momento en que deja de lado las múltiples diferencias sociales y culturales existentes entre los estudiantes en el comentario simplista y reduccionista de que, «a pesar de sus variadas diferencias individuales, todos los niños son iguales en su naturaleza humana».9 En este discurso, un cuerpo de conocimientos, determinado a priori y organizado jerárquicamente, es investido con el ca- rácter de moneda de curso legal antes de ser distribuido a todos los niños, independientemente de sus diferencias e intereses. Igualmente importante es el hecho de que la adquisición de ese conocimiento se convierta en el principio estructurador en torno al cual se hace girar el curriculum escolar y a partir del cual se legitima un tipo particular de relaciones sociales del aula. En este caso, la apelación al conocimiento escolar constituye con carácter exclusivo la medida y el mérito de lo que define la experiencia del aprendizaje. Esto es,
* Trad. cast.: Manifiesto educativo. Propuesta del grupo Paideia, Madrid, Narcea, 1986. 9. Mortimer Adler, The Paideia Proposal, Nueva York, Macmillan, 1982, pág. 42. (trad. cast.: Manifiesto educativo. Propuesta del grupo Paideia, Madrid, Narcea, 1986).
el valor de la experiencia tanto docente como discente descansa en la premisa de la transmisión e inculcación de lo que puede calificarse como «conocimiento positivo». Por esto mismo, este tipo de pedagogía aplica sus energías a las tareas de distribuir, gestionar, medir y legitimar el conocimiento en cuestión. En su estudio etnográfico de tres escuelas secundarias urbanas, Cusik hace algunos comentarios sobre lo problemático que puede resultar el hecho de legitimar y organizar las prácticas escolares en torno a la noción de «conocimiento positivo».
Por conocimiento positivo entiendo aquel que es objeto de aceptación general por aparecer dotado de un fundamento empírico o tradicional... El postulado de que la adquisición de conocimiento positivo puede resultar interesante y atractiva sirve en parte de base a las leyes que hacen obligatoria la escuela para todos, al menos hasta una determinada edad... El postulado convencional pretendería que el curriculum de una escuela representa un cuerpo de conocimientos consensuado por el equipo directivo del centro y aprobado por el resto de la comunidad y por las autoridades del distrito medianamente informadas; de acuerdo con este postulado, el curriculum reflejaría el mejor pensamiento posible acerca de lo que los jóvenes necesitan para tener éxito en nuestra sociedad. Personalmente, no he podido comprobar ninguno de estos supuestos.
Lo que Cusik comprobó de hecho fue que el conocimiento escolar organizado de esa manera no era lo suficientemente convincente como para interesar a muchos de los estudiantes que él mismo investigó. Además, los educadores aprisionados dentro de esta perspectiva respondían al desinterés, violencia y resistencia de los estudiantes desplanzando su propio interés de la enseñanza efectiva del conocimiento positivo al mantenimiento del orden y del control o, para decirlo con sus mismas palabras, al «mantenimiento del freno». Merece la pena citar ampliamente el texto de Cusik:
Los administradores no sólo ocupaban su tiempo en esos asuntos (administración y control), sino que, además, tendían a valorar otros elementos —por ejemplo, el rendimiento de los profesores— de acuerdo con su habilidad para mantener el orden. Tendían a disponer otros elementos de la escuela de acuerdo con la forma en que éstos contribuían o dejaban de contribuir al mantenimiento del orden. El ejemplo más llamativo de lo que decimos lo constituye la aplicación en ambas escuelas urbanas del horario diario «cinco por cinco»: los estudiantes entraban en la escuela a primera hora de la mañana, tenían cinco horas lectivas con sólo algunos minutos de separación entre una y otra y una interrupción de quince minutos a media mañana, y antes de la una de la tarde dejaban la escuela. No había tiempos libres, ni salas de estudio, descansos en la cafetería o asambleas. No se les había dejado ocasión de que pudiera estallar la violencia. La
10. P. Cusik, The Egalitarian Ideal and The American School, Nueva York, Longman, 1983, págs. 25, 71.
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importancia del mantenimiento del orden en esas escuelas públicas secundarias no podía subestimarse.
En el contexto de este discurso, la experiencia del estudiante se reduce a la inmediatez de su rendimiento y existe como algo que está destinado a ser medido, administrado, registrado y controlado. Su carácter distintivo, sus dislocaciones, su dimensión de realidad viva, todo queda disuelto en una ideología basada en la idea de control y gestión. Un problema central de esta perspectiva es que el elogio de ese conocimiento no garantiza que los estudiantes se interesen de alguna manera en las prácticas pedagógicas que el mismo inspira, especialmente desde el momento en que el conocimiento en cuestión parece mostrar escasa conexión con las experiencias cotidianas de los estudiantes. Además, los profesores que estructuran las experiencias del aula a partir de este discurso tienen que enfrentarse generalmente a graves problemas en las escuelas públicas, sobre todo en las de los centros urbanos. Sus productos básicos parecen ser el tedio y/o el desinterés. En cierta medida, los profesores que confían en prácticas del aula caracterizadas por su falta de respeto tanto hacia los estudiantes como hacia el aprendizaje crítico terminan siendo ellos mismos víctimas de condiciones de trabajo específicas que virtualmente les imposibilitan asumir la posición de un educador crítico. Al mismo tiempo, las condiciones de trabajo en las que se desenvuelven los profesores están mutuamente determinadas por intereses dominantes y discursos que ofrecen la legitimación ideológica para fomentar prácticas del aula hegemónicas. La siguiente cita tal vez exagere la lógica de gestión y control operante en este discurso, pero ciertamente pone al desnudo su ideología. No deja de ser hasta cierto punto irónico que, en este ejemplo, su autor, un maestro de escritura, abogue en favor de la docilidad ante sus lectores estudiantes:
Docilidad significa «enseñabilidad» y es simplemente la cualidad de estar en disposición de seguir instrucciones sencillas y de tener confianza en el maestro, el cual ha pasado antes por todas las etapas del aprendizaje —y tal vez tiene ya una larga experiencia en la enseñanza—y justamente por eso sabe lo que está haciendo... (Tú), aunque no tengas talento, siguiendo paciente, dócil y seriamente un método que te hará avanzar paso a paso, podrás elaborar un buen tema.
Este tipo de discurso no sólo supone una violencia simbólica contra los estudiantes por el hecho de devaluar el capital cultural que éstos poseen como base significativa para el conocimiento y la investigación escolares, sino que, tiende a instalar a los profesores en modelos pedagógicos que legitiman su papel
11. Ibtd., pág. 108.
12. W. Kerrigan, Writing to the Point, 2a ed., Nueva York, Harcourt, Brace,
como «funcionarios» del imperio. Por desgracia, los intereses tecnocráticos que encarna la noción de profesores como funcionarios forman parte de una antigua tradición de modelos pedagógicos y administrativos basados en la idea de gestión que han dominado la educación pública norteamericana." Algunas expresiones más recientes de esta lógica incluyen toda una serie de modelos de expli-cabilidad, gestión en función de determinados objetivos, materiales curriculares a prueba del profesor y requerimientos de certificación emanados del Estado. Bajo todos estos enfoques de la administración y del trabajo docente se esconde un conjunto de principios que se contradicen con la idea de que los profesores deberían participar colectivamente en la producción de materiales curriculares adecuados a los contextos culturales y sociales en los que enseñan. Se ignoran las cuestiones relativas a la especificidad cultural, al juicio que se forma el profesor y a la forma en que las experiencias e historias de los estudiantes se relacionan con el proceso mismo del aprendizaje. Es posible ir aún más lejos y afirmar que los aspectos mencionados en último lugar representan una forma de autonomía y control del profesor que constituye un obstáculo para aquellos administradores de la escuela que opinan que el mérito extraordinario es una cualidad que ante todo debe reflejarse en puntuaciones más altas en lectura, matemáticas y en el cuadro de honor del colegio. Esto resulta aún más claro a la luz de un postulado central subyacente al discurso que habla de gestión y control: la conducta de los profesores necesita ser controlada y demostrar su coherencia y predicibilidad a través de diferentes escuelas y poblaciones estudiantiles. Es importante señalar que la consecuencia para los sistemas escolares que adoptan esta ideología no es simplemente el desarrollo de una forma autoritaria de control escolar y unos estilos pedagógicos más estandarizados y manejables. Este tipo de política escolar contribuye también a unas buenas relaciones públicas, en el sentido de que los administradores escolares pueden ofrecer soluciones técnicas a los complejos problemas sociales, políticos y económicos que gravitan sobre sus escuelas, al tiempo que invocan los principios de explicabili-dad como un indicador de éxito. El mensaje que de este modo se dirige al público es claro: si un problema puede medirse, también puede solucionarse. Pero el discurso educativo mayoritario no es unívoco: hay otra posición dentro de la corriente educativa mayoritaria que no ignora de hecho la relación existente entre conocimiento y aprendizaje, por una parte, y experiencia del estu- diante, por otra. Sobre esta última posición voy a escribir ahora.