La respuesta incial de muchos profesores de ciencias sociales a la pregunta de si personalmente se apoyan en la escritura como vehículo de aprendizaje para enseñar un tema de ciencias sociales podría ser: «Escribir es otro tema, y yo ya tengo bastante trabajo limitándome a enseñar mi asignatura». La respuesta es sincera, dada la actitud que con respecto a la escritura ha predominado en el ámbito de las ciencias sociales, pero es equivocada. Escribir es algo más que un tema, es un proceso que puede utilizarse para enseñar a los estudiantes un tema permitiéndoles asumir el mismo rol que el del autor de los libros y manuales que ellos mismos suelen usar como fuentes de aprendizaje. En otras palabras, los profesores de ciencias sociales pueden poner en manos de los estudiantes un modelo de escrito que les ayudará a asimilar un tema dominando los mismos procesos fundamentales de escribir y pensar utilizados por los escritores. Partiendo de este punto se harán a continuación algunas referencias específicas a un modelo de escrito aplicado a un texto destinado a explicar algunos capítulos en un curso de historia norteamericana.29 El modelo en cuestión no se limita a la enseñanza de la historia norteamericana,
27. Véase David Swartz, «Pierre Bourdieu: The Cultural Transmission of Social Inequality», Harvard Educational Review 47 (noviembre de 1977), 545-555; Bourdieu y Passeron, Reproduction (trad. cast.: La reproducción, Barcelona, Laia, 21981); Bernstein,
Class, Codes, and Control, págs. 85-156. Para un buen estudio general de la política del
lenguaje, véase Claus Mueller, The Politics of Communication, Nueva York, Oxford University Press, 1973.
28. M. Greene, «Curriculum and Consciousness», pág. 304.
29. Véase Henry A. Girous y otros, The Process of Writing History: Episodes in
American History, Providence, R. I., Center for Research in Writing, 1978. Todos los
conceptos relacionados con la escritura utilizados en este capítulo son una adaptación de los usados por A. D. Van Nostrand y otros., Vunctional Writing, Boston, Houghton Mifflin, 1978.
sino que puede aplicarse con ligeras modificaciones a cualquier otro curso de ciencias sociales.
Un rasgo central de toda pedagogía solvente de la historia es que el hecho de escribir la historia impone un proceso. El historiador fija un principio que sirve para relacionar los detalles de un acontecimiento o serie de acontecimientos. Una vez establecido un principio de relación en términos de causa y efecto, el historiador puede empezar a tomar decisiones. Estas decisiones implican: selección de las pruebas, enunciado de afirmaciones que incorporan las pruebas, y presentación de esas afirmaciones en una exposición coherente. Este proceso clarifica la relación entre los acontecimientos percibida por el historiador. De esta manera, la selección entre diversas piezas de información da como resultado el registro que llamamos historia. Este proceso genera el significado de la historia misma. De aquí se sigue, por lo tanto, que el hecho de escribir la historia engendra una capacidad crítica para comprender la historia. Esto último no sólo representa un principio solvente de aprendizaje para un historiador profesional en ciernes, sino que, además, proporciona el fundamento pedagógico necesario para enseñar a los estudiantes cómo escribir, aprender y reestructurar sus visiones de la historia.
Un enfoque viable de una pedagogía integrada de la escritura y de la historia debería empezar desarrollando una metodología destinada a enseñar a los estudiantes algo acerca de la naturaleza de la historia. Esto podría conseguirse mostrando a los alumnos cómo se ha de leer la historia haciéndoles ver primero cómo ha sido escrita la historia. De manera especial, este enfoque capacitaría a los estudiantes para leer pasajes de relatos publicados sobre acontecimientos reales, para componer relatos cortos de esos mismos acontecimientos, y, acto seguido, para comparar sus propios escritos con la historia escrita. Un rasgo central de este enfoque pedagógico es el hecho de que se debería establecer una distinción entre cómo escribir historia y la simple reproducción de la misma. A los estudiantes no se les deberían encomendar tareas que consistiesen simplemente en copiar de otras fuentes históricas, sino que se debería utilizar un enfoque en el que los alumnos fueran invitados a recorrer todo el proceso de realizar el mismo tipo de opciones que tiene que hacer cualquier historiador. Como consecuencia, a los estudiantes se les debería enseñar a juzgar toda historia por lo que realmente es: un intento por parte del autor de explicar el significado de lo acaecido y por qué ha acaecido.
En la metodología que vamos a analizar es fundamental una descripción de los conceptos relacionados con la escritura implicados en el proceso de aprendizaje del escritor-historiador, así como una descripción de las estrategias que se van a usar en la yuxtaposición y comunicación de estos conceptos. Entre los conceptos relacionados con la escritura que van a ser utilizados en el enfoque pedagógico presentado en la figura 1 hay que mencionar los siguientes: marco de referencia, recogida de información, desarrollo de una idea directriz, y utilización de las pruebas. La figura 1 ilustra una de las formas posibles de
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organizar esos conceptos. Todos ellos deberían presentarse a los estudiantes Como problemáticos. De esta manera, cada uno de los supuestos, significados y relaciones subyacentes que tienen estos conceptos para los diferentes historiadores que los utilizan deberían ser analizados y cuestionados por los estudiantes. Esto nos pone sobre la pista de uno de los supuestos de aprendizaje más importantes en un modelo de pensamiento crítico: convertir en problemático un tema. Punto de vista del historiador La naturaleza problemática de una materia, por
ejemplo de la aprobación de las leyes de inmigración norteamericanas, puede presentarse en un primer momento a los estudiantes de la siguiente manera. Un capítulo sobre la «inmigración americana» podría iniciarse con una sección que introdujera el tema en forma de dilema histórico que todo historiador ha de afrontar. Este dilema podría formularse por medio de una pregunta concreta, que en este caso sería: «¿Estaban justificadas las leyes de restricción que limitaban el derecho de inmigración en los Estados Unidos?» Acto seguido se pondrá a los estudiantes en situación de investigar, a través del debate y el diálogo, qué sugieren las dimensiones interpretativas de la historia acerca de la relación entre conocimiento histórico e intereses humanos. Naturalmente, en este punto deberían dejarse de lado las discusiones acerca del tema antes señalado, pudiéndose examinar en cambio datos de las propias vidas de los estudiantes como cuestiones que admiten diversas perspectivas.
El paso siguiente debería utilizarse para ayudar a los estudiantes a comprender lo explicado anteriormente en este mismo capítulo respecto del enfoque dialéctico del pensamiento. En este caso, se debería ofrecer a los estudiantes diversas visiones de conjunto sobre la aprobación de las leyes restrictivas de la inmigración. El punto que se ha de discutir y aclarar es que las leyes mismas no pueden comprenderse plenamente si no se las examina dentro de un contexto histórico más amplio. Lo que está en juego en esta sección es la contextuali-zación de un acontecimiento y su importancia para el aprendizaje. Para que los estudiantes se familiaricen en profundidad con este punto, debería pasarse
después a otros temas más estrechamente relacionados con sus experiencias vi- tales; estos temas serán explicados más adelante.
Una vez concluido el enfoque basado en la visión de conjunto puede presen- tarse a los estudiantes el concepto más sistemático de marco de referencia. Este último puede introducirse relacionándolo con otro concepto del campo de la escritura, conocido como «idea directriz». Para convertir este punto en algo más concreto, se ofrece a los estudiantes un análisis de cómo dos historiadores que han tenido acceso a la misma documentación sobre la política norteamericana de inmigración han desarrollado diferentes ideas directrices para ordenar esa información. A continuación, se ofrece a la consideración de los estudiantes el siguiente comentario sobre los historiadores concretos:
En su libro American Immigration, Maldwyn Alien Jones tiene una idea directriz que se opone críticamente a la aprobación de las leyes de restricción afirmando que los inmigrantes aportaron habilidades y mano de obra cualificadas al desarrollo de las ciudades y las industrias norteamericanas.
En un segundo libro, Immigrations, Henry Pratt Fairchild se sirve de una idea directriz que justifica la aprobación de las leyes de restricción. Fairchild afirma que los inmigrantes desplazaron de sus puestos de trabajo a los obreros nativos, produciéndose un descenso de los salarios y un aumento del desempleo.
Podéis ver que Jones y Fairchild tienen dos ideas directrices diferentes. Para comprender por qué estos dos historiadores se sirven de ideas directrices diferentes sería conveniente que os familiarizarais con otro concepto relacionado con la escritura denominado «marco de referencia».30 Se explica a los estudiantes el concepto de marco de referencia; acto seguido se les aclara la relación existente entre este concepto y la noción de idea directriz por medio del siguiente ejemplo, tomado de Giroux, Karras y Capizano."
Este ejemplo muestra cómo dos marcos de referencia diferentes aplicados al
mismo acontecimiento y al mismo conjunto de hechos o de información,
pueden dar lugar a dos ideas directrices diferentes.
El marco de referencia de Jones podría enunciarse: Los
inmigrantes hicieron contribuciones positivas al desarrollo de América.
...y esta materia: Las leyes restrictivas de inmigración; y este conjunto de información:
• el descenso en la tasa de natalidad se hizo menos acelerado entre los norteamericanos en la década de 1830
• origen del industrialismo • poblamiento del Oeste
• influjo de la mano de obra inmigrante cualificada
30. Giroux y otros, Process of Writing History, pág. 13. 31. Ibíd., pág. 14.
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y esta idea directriz: Los inmigrantes desempeñaron
un rol positivo en el desarrollo de las ciudades y la industria norteamericanas al aportar habilidades y mano de obra cualificadas.
El marco de referencia de Yairchild podría enunciarse: Los
inmigrantes representaron una fuerza negativa en la historia norteamericana.
...y esta materia: Las leyes restrictivas de inmigración; y este conjunto de información:
• el descenso en la tasa de natalidad se hizo menos acelerado entre los norteame- ricanos en la década de 1830
• origen del industrialismo • poblamiento del Oeste
• influjo de la mano de obra inmigrante cualificada
y esta idea directriz: Los inmigrantes desplazaron de
sus puestos de trabajo a obreros nativos al producirse un descenso de los salarios y un aumento del desempleo.
A estas alturas de la lección, podría ser útil servirse de una versión modificada del enfoque de Freiré sobre la alfabetización no sólo con el fin de conseguir que los estudiantes trabajen juntos, sino, además, para ayudarles a comprender más profundamente los conceptos de marco de referencia e idea directriz.32 En ese momento se puede mostrar a la clase una lámina o conjunto de láminas alusivas a temas controvertidos en la comunidad estudiantil. De esa lámina, los estudiantes deberían entresacar un número determinado de importantes elementos informativos. A continuación se les debería pedir que escriban un ensayo basado en cinco puntos que incorporen otros tantos elementos informativos. Una vez terminado el ensayo, los estudiantes han de numerar los cinco apartados, pudiendo escribir en otro papel aparte una idea directriz por cada uno de los puntos del ensayo, cinco ideas directrices en total. Terminada esta fase, los estudiantes pueden ser distribuidos en grupos para discutir tanto el significado como la secuencia de las ideas. Uno y otra —es decir, significado y secuencia— se convierten en realidades problemáticas con este ejercicio.
La parte siguiente de la lección se centra en dos lecturas comparativas sobre
las leyes de inmigración; las lecturas en cuestión representan dos narraciones
históricas escritas por historiadores con diferentes marcos de referencia. Si el nivel de lectura de estas fuentes históricas es demasiado difícil, cada una de las narraciones debería desmembrarse en varios apartados, con la señalización del tema al principio de cada uno de ellos y una lista de sinónimos para las palabras potencialmente más difíciles. A continuación, los estudiantes leen los
apartados y escriben una idea directriz en forma de una proposición afirmativa por cada apartado, utilizando el tema señalado al principio de cada párrafo como tema para la idea directriz. Este ejercicio ofrece a los estudiantes la oportunidad de familiarizarse más a fondo con el concepto de idea directriz al analizar dos conjuntos de estas ideas, cada uno de ellos relacionado con un diferente marco de referencia. A continuación ofrezco un ejemplo de los párrafos introductorios de dos lecturas diferentes sobre la inmigración norteamericana.33
Lectura 1, de «Conditions in America as Affected by Inmigration» 1. Nueva clase de inmigrantes
predominante: presente incentivo: atracción
En esta franja privilegiada de la superficie de la Tierra se ha ido introduciendo un número siempre creciente de hombres de las clases bajas de naciones extranjeras. ¿Cuál ha sido su influencia sobre el nivel
predominante de vida? Para empezar, habrá que reconocer que el nivel de
vida de las clases trabajadoras de los Estados Unidos ha sido y continúa siendo superior al de las naciones de donde proviene el grueso de los inmigrantes. La observación común y el testimonio general demuestran la verdad de esta afirmación sin necesidad de pruebas. Particularmente en el momento presente, si las cosas fueran de otro modo, pocos de nuestros inmigrantes vendrían, porque, como ya hemos visto, éste es el gran in-
centivo que los atrae. Sin embargo, es significativo que el grueso de la
inmigración, con el paso de las décadas, se haya ido reclutando de grupos étnicos europeos cada vez más atrasados.
IDEA DIRECTRIZ:
Lectura 2, de «Economic Affects of Immigration» 1. Creencias equivocadas acerca de los puestos de trabajo
persistente: que se mantiene a pesar de las interferencias recurrente: que se produce una y otra vez idea falsa: creencia errónea o equivocada
Una de los sofismas económicos más persistentes y recurrentes en el pensamiento popular es la idea de que los inmigrantes arrebatan los puestos de trabajo a los nativos norteamericanos. Este fenómeno descansa en la idea
falsa de que
Escritura y pensamiento crítico | 117 en cualquier economía sólo existe un número fijo de puestos de trabajo y de que los recién llegados amenazan el puesto de trabajo de todo residente antiguo. Semejante teoría, calificada a veces de «masa informe de sofisma laboral», ha sido refutada en diversas ocasiones por competentes economistas.
IDEA DIRECTRIZ:
Finalizada la sección de las lecturas comparativas, se ofrece a los estudiantes la oportunidad de demostrar un conocimiento eficaz tanto del contenido histórico de la lección como de los axiomas relativos a la escritura que están siendo objeto de estudio. Enseguida presentaré un ejemplo de semejante tarea que se debe realizar por escrito.34 Con esta finalidad, se asigna a los estudiantes un marco de referencia y un conjunto de información. Acto seguido se les pide que añadan entre tres y cinco elementos informativos nuevos, que pueden tomarlos o bien de las secciones panorámicas o bien de otras fuentes históricas. Se pide entonces a los estudiantes que escriban una idea directriz y que redacten un apartado utilizando al menos cuatro elementos informativos tomados del conjunto completado.
Primera tarea que se debe realizar por escrito I. Marco de referencia:
La inmigración ha contribuido positivamente al desarrollo y la estabilidad de los Estados Unidos.
II. Conjunto informativo:
• inmigrantes del norte de Europa • instalados en ciudades
• mecanismos políticos
• crecimiento de la Iglesia católica
• inmigraciones masivas del sudeste de Europa
III. Añade de tres a cinco elementos informativos a esta lista:
1. ______________________________________________________ 2. ______________________________________________________ 3. ______________________________________________________ 4. ___________________________________ . __________________ 5. ______________________________________________________ 34. Ibíd., pág. 33.
IV. Enuncia tu idea directriz:
1. _____________________________
V. Redacta un apartado utilizando al menos cuatro elementos informativos: 1. Apartado:
Personalmente he descubierto que, cuando alguno de los alumnos ha terminado su tarea, es útil que se reúna con otros compañeros de clase — entre tres y cinco— para que cada uno pueda leer y evaluar el trabajo de sus condiscípulos. Es importante que a los estudiantes se les expliquen claramente algunos criterios para realizar la evaluación de las tareas escritas. Por ejemplo, en los grupos antes aludidos se comunica a los estudiantes que, en la lectura de los trabajos de sus compañeros, deben asegurarse de los siguientes puntos: 1) la adición de entre tres y cinco elementos nuevos ha de ser relevante para el tema que se tiene entre manos; 2) la idea directriz tiene que armonizar con el marco de referencia dado; 3) el apartado debe contener todos los elementos informativos seleccionados; y 4) la información en el apartado que se redacta se ha de disponer adecuadamente en torno a la idea directriz enunciada. Unos criterios precisos facilitan la tarea de los estudiantes respecto a evaluar los trabajos escritos y, al mismo tiempo, ayudan a los interesados a comportarse obje- tivamente con las críticas que lanzan y que reciben. Una vez que el grupo es capaz de fijar su atención claramente en aquello que constituye el verdadero objetivo de los trabajos por escrito, es de esperar que los estudiantes se muestren mucho más capacitados para enfrentarse desapasionadamente tanto a los errores propios como a los ajenos.
Con respecto a la evaluación de este tipo de lección, es decisivo que el estudiante desempeñe un papel significativo en el proceso evaluativo. Si las relaciones sociales del aula han de ser compatibles con una pedagogía destinada a promover el pensamiento crítico, debe dejarse en manos de los estudiantes la responsabilidad de evaluar y corregir sus propios errores. Utilizando este enfoque, el rendimiento escolar insatisfactorio se convierte en un medio para promover una experiencia de aprendizaje que puede ser compartida por otros estudiantes. Por ejemplo, cada uno de los estudiantes que integran el grupo puede evaluar y calificar los trabajos escritos de sus compañeros y mantenerse en el grupo hasta que cada uno de sus miembros reciba una calificación aprobatoria. Además, al concluir la lección, los estudiantes pueden desempeñar un papel
Escritura y pensamiento crítico | 119 significativo al ofrecer su colaboración para los controles del avance, los cuales deben medir tanto el contenido histórico como el dominio de los axiomas acerca de la escritura que son objeto de estudio. Al final de una de las lecciones, una clase sugirió que tanto el contenido histórico como los principios acerca de la escritura podrían evaluarse por medio de un control de avance basado en el modelo utilizado en la primera tarea escrita grupal. Utilizando el último modelo, se ofrecería a los estudiantes la oportunidad de demostrar sus conocimientos de conceptos relacionados con la escritura, tales como marco de referencia, idea directriz e información organizadora. Al redactar uno o varios párrafos, los estudiantes dispusieron de la oportunidad de mostrar no sólo una determinada comprensión de los conceptos relacionados con la escritura, sino también la ocasión de demostrar las razones que tenían para servirse de ellos.
La tarea de enseñar a los estudiantes a escribir y a pensar críticamente no les resultará fácil a los profesores de ciencias sociales. Con respecto a la escritura, ello implica rechazar las visiones convencionales que interpretan esta actividad ya como una fuerza o disposición biológica, ya como un ejercicio de buena percepción. Lo que se ha de demostrar es que escribir es un proceso interdisciplinario basado en axiomas conductuales de