1. Indoctrinación y Educación
Al hablar de educación, y muy especialmente de educación moral, suele hacerse una distinción imprescindible para entender qué queremos hacer al educar moralmente: la distinción entre indoctrinar y educar. "No se debe indoctrinar -decimos- y, en cambio, es necesario educar, tanto porque es un beneficio para los alumnos como porque la sociedad necesita personas moralmente educadas"57. ¿Cuál es esa diferencia entre indoctrinación y educación, que hace que la primera sea indeseable y la segunda, irrenunciable? ¿Reside en el método que utilizamos (¿cómo enseñamos?) o en el contenido (¿qué enseñamos?).
¿Cuestión de método o de contenido?
En un trabajo monográfico sobre el tema, consideraba J. Wilson que la indoctrinación es mala y la educación es buena, y que la diferencia entra ambas no podía residir en el método, sino en el contenido por las siguientes razones.
El método, en el caso de los niños -afirmaba-, no puede ser el racional (la argumenta- ción) porque, como todavía no razonan, sólo podemos llegar a ellos mediante métodos no racionales, pero esto no significa que estemos intentando indoctrinarles: simplemente nos servimos del único método con el que podemos acceder a ellos. La diferencia entre indoctrinación y educación radica entonces -piensa Wilson- en el contenido que les queremos transmitir.
Ese contenido -prosigue- será educativo si consiste en modelos de conducta y en sentimientos que cualquier persona sana y sensata consideraría agradables y necesarios; estos modelos serán racionales porque derivan de la realidad, más que de valores, temores y prejuicios de los individuos58.
Ciertamente, existe una tradición acreditada que parte en último término de Platón, según la cual hay algún tipo de persona o personas capacitadas para determinar qué es lo mejor en la vida humana y, por tanto, para indicar en qué contenidos debe educarse. Sin embargo, la dificultad consiste en determinar quiénes son esas personas especialmente
57 Para el nuevo horizonte normativo de la educación moral en España ver Josep Mª Puig Rovira, La educación moral en la enseñanza obligatoria, Horsori, Barcelona, 1995, pp. 15-32.
facultadas y cómo elegirlas. En el caso de Wilson, cómo elegir a esa persona "sana y sensata" que debería actuar como juez respecto de qué contenidos son agradables y necesarios, porque es fácil colegir que distintos grupos presentarían distintos candidatos al oficio de "juez moral", y se negarían a tener por normativas las orientaciones de los candidatos presentados por los restantes.
Como, por otra parte, no se trata aquí de atender a la opinión de la mayoría, porque la
regla de las mayorías es un mal menor en la vida política, y absolutamente inadmisible en la vida moral59, cada grupo quedaría con su propio juez, que para él tiene autoridad moral, y consideraría totalmente irrelevante lo que opinaran los "jueces" ajenos.
La meta de la educación
Por eso parece bastante más acertada la posición de Richard M. Hare, quien considera que la diferencia entre la indoctrinación y la educación reside en la meta que persiguen el "indoctrinador" y el "educador", respectivamente, meta que determinará el tipo de método y de contenido60.
El indoctrinador pretende transmitir unos contenidos morales con el objetivo de que el niño los incorpore y ya no desee estar abierto a otros contenidos posibles; pretende, en definitiva, darle ya las respuestas y evitar que siga pensando: encerrarle en su propio universo moral, para que no se abra a otros horizontes. Éste es el proceder propio de lo que se ha dado en llamar una moral cerrada.
El educador, por el contrario, se propone como meta que el niño, piense moralmente
por sí mismo, cuando su desarrollo lo permita, que se abra a contenidos nuevos y decida
desde su autonomía qué quiere elegir. El educador pone así las bases de una moral abierta. La diferencia entre indoctrinar y educar no es, por tanto, una diferencia de método sino de meta.
Educar en la autonomía: moral abierta
Si, por ejemplo -continúa Hare-, intentando enseñar a mi hijo que mentir es malo, me doy cuenta de que no capta los argumentos y que lo que más le convence es que emplee un tono de voz fuerte, ¿le estoy indoctrinando por utilizarlo? ¿o sencillamente se encuentra en una
59 Adela Cortina, Ética de la sociedad civil, pp. 72 ss.
etapa en la que lo que más le va a convencer es percibir mi propia convicción a través del tono de voz? Eso no significa que yo vaya a dejar de aducir argumentos, pero también tengo que emplear los recursos con los que puedo llegar a él en esa edad, porque lo más importante es
mi disposición a ayudarle a pensar por sí mismo en cuanto sea posible.
Lo mismo ocurre con la obsesión de algunos padres o educadores por no influir en la manera de pensar en sus hijos y en sus alumnos, creyendo que ésa es la manera de respetar su autonomía. Si en realidad influir en ellos es inevitable, ¿no será lo mejor ver cómo y en qué
dirección lo hacemos, poniendo las cartas boca arriba tanto para ellos como para nosotros?
Porque, en definitiva, los que presumen de neutralidad, de no influir en los niños, lo están haciendo, quieran o no, y además sin sacar a la luz en qué sentido lo hacen.
La indoctrinación empieza -concluye Hare- cuando queremos detener en los niños la capacidad de pensar por sí mismos sobre cuestiones morales. Por el contrario, no les estamos indoctrinado si, cuando estamos influyendo sobre ellos, pensamos: "tal vez cuando tenga capacidad de pensar por sí mismo decida que el mejor modo de vida es totalmente distinto del que le estoy enseñando, y tendrá perfecto derecho a decidirlo"61. Precisamente, que un educador tenga esta actitud es una garantía de que no es un indoctrinador.
2. EDUCAR EN VALORES
El contenido de la autonomía
Sin embargo, y aceptando que la posición de Hare con respecto a la educación moral es más adecuada que la de Wilson, hay en la afirmación que acabamos de hacer con él algo que no nos deja muy satisfechos. De acuerdo en que es fundamental educar a los niños para la autonomía, de modo que sean capaces de pensar, juzgar y decidir por sí mismos. En definitiva, la convicción de que toda persona es un ser autónomo y que la educación se dirige a formar
personas autónomas es el mejor logro de la Modernidad. Sin embargo, cuando un padre o
un maestro están intentando transmitir unos valores morales porque -valga la redundancia- les parecen valiosos, no les resulta tan atractiva la idea de que un buen día su hijo o alumno piense algo totalmente distinto a lo que ellos piensan. Y no por eso se merecen -creo yo- que les tachemos de indoctrinadores.
Supongamos que una persona, harta de ver cómo se humilla en su barrio a los inmigrantes, intenta transmitir a sus hijos o alumnos la convicción de que todas las personas son iguales en valor y, por lo tanto, que quien maltrata a otra por considerarla inferior se
comporta como un animal, con el debido respeto a los animales. Si al cabo del tiempo los hijos o alumnos andan por las calles martirizando inmigrantes porque así lo han decidido de modo "autónomo", ¿va a sentirse por eso muy satisfecha, pensando que a fin de cuentas son ellos quienes libremente lo han elegido, o más bien le entrará una enorme sensación de fracaso? Y en el caso de que se sienta fracasada por el resultado obtenido, ¿diremos de ella que es un indoctrinadora autoritaria e impresentable?
La verdad es que no. La verdad es que pensaremos que le sobran razones para sentirse fracasada, porque ella quería educar seres autónomos, no encanallar. Y "autonomía", en el sentido moderno del término, no significa "hacer lo que me venga en gana", sino optar por
aquellos valores que humanizan, que nos hacen personas, y no por otra cosa. Con lo cual el
educador no tiene más remedio que transmitir también a través de la educación aquellas cosas que él considera humanizadoras. ¿Qué cosas son ésas? ¿Modelos de hombre? ¿Valores? Modelos de hombre
El problema de los modelos de hombre es que la historia de la humanidad ha ofrecido y ofrece múltiples y diversos. ¿Por cuál optar?
En principio, muchos de ellos entran en conflicto. Recurriendo a la historia de la filosofía, podemos apreciar cómo el modelo aristotélico de vida plenamente humana poco tiene que ver con el del proletario marxista empeñado en la revolución social o con el del anarquista autogestionario. El ideal aristotélico de quien puede dedicar su vida al estudio y la investigación, a la reflexión y el pensamiento -a la contemplación, en suma62- parecen reñidos con la vida activa de quien piensa que "hasta ahora los filósofos se han dedicado a contemplar el mundo y ya es hora de transformarlo"63.
Y lo mismo ocurriría si, adentrándonos en la vida cotidiana, rastreáramos qué ideales de hombre las gentes han soñado y sueñan: el triunfador en los negocios, la política y la vida social, el solidario hasta la entrega día a día de la propia vida, el científico tenaz y prestigioso, el artista (cantante, torero) capaz de llenar locales, y así un largo etcétera. ¿No ocurre que muchos de estos ideales entran entre sí en conflicto? ¿Y no sucede que cada uno de ellos es deficitario, porque carece de los valores de los que otros gozan, o al menos los tiene en menor grado?
62 Ética a Nicómaco, libro X.
En la misma Grecia homérica un personaje como el de Héctor, valeroso guerrero, esposo fiel, tierno padre, necesitará complementarse con la amistad, de la que son ejemplo Aquiles y Patroclo, con la prudencia de Príamo o con la astucia de Ulises, para llegar a la perfección. Porque ninguno de ellos es paradigma de todos esos valores (coraje, fidelidad, ternura, amistad, astucia), sino "tipo ideal" de alguno de ellos.
Particularismo de los modelos
Al modelo educativo que va recogiendo virtudes para transmitirlas en la eduación se ha llamado modelo del "saco de virtudes" y parece haber caído en desgracia. No resulta muy convincente ir espigando virtudes de los textos sagrados, de la literatura y de las diferentes tradiciones para acabar haciendo de los niños "dechados de virtudes".
A mayor abundamiento, cada ideal de persona es hijo de su época y del lugar en que se sueña. Con lo cual, a la hora de educar, tiene la ventaja de la concreción, pero también el inconveniente de que la concreción le resta universalidad.
En efecto, es mucho más atractivo el héroe de una narración que la fuerza de una argumentación por convincente que resulte; sin embargo ¿cómo voy a pretender que éste es
el ideal de hombre (varón/mujer) para todas las épocas y lugares? ¿No será más bien que los valores por los que orienta su vida nos parecen suficientemente valiosos como para afirmar
que cualquier ser humano, deseoso de comportarse como tal, debería apreciarlos?
Pero en tal caso lo que universalizamos no es el ideal de hombre, sino los valores que cada persona encarnará a su modo y manera, según las épocas y los lugares. Educar
moralmente será, pues, educar en valores, más que en modelos de hombre.
3. NI COPIAS NI REPRODUCCIONES
Creadores morales
Ciertamente esos valores los descubren personas con capacidad creadora, que lanzan la humanidad hacia delante. Son esas personas -como decía Henri Bergson- las que hacen posibles las morales abiertas, buscadoras impenitentes de horizontes nuevos, porque lo clausurado esclerotiza y, al cabo, mata la vida64.
Buda, Sócrates, Jesús de Nazareth han abierto caminos nuevos de humanización, barruntados de algún modo en la experiencia colectiva, pero puestos a la luz del día con su vida y su palabra. Sin ellos, el horizonte de la humanidad sería infinitamente más estrecho de lo que
es.
Sin embargo, y con ser esto cierto, el creador moral no es nunca un modelo a reproducir, porque él es también hijo de su tiempo y lugar, tiene unas características personales que le constituyen como persona única e irrepetible, ya que cada persona goza de unas peculiaridades por las que es única e irrepetible.
Por eso no se trata en la educación moral de mostrar modelos para que se reproduzcan, porque la reproducción, la copia y la fotocopia matan la vida. Lo que importa, a fin de cuentas, es avistar valores y aprender a saborearlos, sabiendo que por atractivos que resulten unos personajes u otros, yo voy a tener que crear el mío, el que nadie puede representar por mi; pero que vale la pena hacerlo con valores que valgan. ¿Cuáles son esos valores? Y sobre todo, ¿qué criterio debemos emplear para espigarlos, si no queremos acabar tejiendo un "saco de valores", una vez pasado de moda el de las virtudes?
Distintas tradiciones éticas
Como ya hemos comentado en la primera parte de este libro, para intentar responder a una pregunta de este calibre creo que hoy en día es necesario recurrir a las aportaciones de
diversas tradiciones éticas y no optar únicamente por alguna de ellas, descartando las
restantes65.
Todas estas tradiciones muestran que ser moral es interesante para una persona
porque no es algo distinto de explotar las mejores posibilidades que como persona tiene.
Por eso intentaré articular un modelo de educación moral, cuyas piezas han ido siendo propiciadas por esas tradiciones:
- Desde la base antropobiológica por la que somos inevitablemente seres morales (tradición zubiriana), pasando por:
- La moralidad como un ineludible modo de estar "en forma" (tradición del raciovitalis-
mo orteguiano).
- La pertenencia a comunidades, entre ellas la comunidad política (tradición
comunitarista).
- La búsqueda de la felicidad (tradición aristotélica). - La necesidad del placer (tradición utilitarista).
65 En Ética aplicada y democracia radical intenté ya tener en cuenta distintas tradiciones morales para los diversos sectores de la ética aplicada, aunque dentro del marco de una de ellas (de la ética del discurso). El cap. 13 del libro está dedicado a la educación moral.
- La capacidad de actuar por leyes que, como seres humanos, nos daríamos a nosotros mismos, sea en la versión "monológica" (tradición kantiana), sea en la dialógica (ética discursiva).
Como es fácilmente observable, la enumeración no es histórica sencillamente porque no es una enumeración: intenta ser una exposición articulada que parte de la base antropobiológica para llegar hasta las creaciones de la razón.