El abordaje de la formación docente en Chile

La formación docente inicial y permanente, forma parte de los ejes fundamentales en Chile y en otros organismos claves. Es así, como en la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en su documento Estado del arte: (Hirmas & Cortés, 2015), destacan un proyecto “Metas Educativas 2021”, en donde se define la importancia de fortalecer la profesión docente, planteando entre sus objetivos “contribuir a mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria” (Hirmas & Cortés, 2015, p. 5). Considera al respecto “el desarrollo profesional como un proceso evolutivo continuo” (Hirmas & Cortés, 2015, p.5). Para ello proponen la relevancia de los mecanismos de selección para ingresar a la formación inicial, acreditación basada en estándares, y formación orientada a la investigación y uno de los aspectos fundamentales, esto es, la práctica de la enseñanza acompañado de un docente guía experimentado. Así entonces, el aporte de la OEI, es el estudio de los programas que en Chile

incorporan la práctica temprana en las carreras pedagógicas, pues reconocen que más de la mitad de los países destina menos de la cuarta parte de su currículum de formación inicial, a las prácticas en las escuelas.

1.3.2 Políticas de fortalecimiento de formación inicial en Chile en los últimos 20 años

Las distintas políticas, apuntan a mejorar la formación inicial docente. Entre ellas destacan en Hirmas & Cortés: el PFFID (Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, que comenzó el año 1997, en 1998 destaca la beca para estudiantes destacados que ingresan a estudiar pedagogía, el año 2000 la elaboración de estándares de desempeño para la formación inicial docente, desde el 2006, la acreditación obligatoria para las carreras de pedagogía y en el año 2008 el programa Inicia (Hirmas & Cortés, 2015).

El Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, desarrollado desde el año 1997 al 2001, incorporó a 17 facultades de educación, 14 universidades correspondientes al Consejo de Rectores y 3 universidades privadas, dentro de las cuales se encontraba la Universidad Central de Chile. En ellas se incorporaron cambios en la formación práctica y en su incorporación temprana y progresiva. En el año 2000, se definieron los Estándares de Desempeño para la Formación Inicial, enmarcado en los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación. En esta política participaron representantes de universidades, representantes del Colegio de Profesores, decanos de facultades, el Ministerio de educación y profesores del sistema educacional chileno. Así, se definen los estándares, como “núcleo esencial de conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales que se espera cuenten los profesionales de la educación que han finalizado su formación inicial” (Hirmas & Cortés, 2015, p.13).

En lo referente al proceso obligatorio de acreditación de las carreras de pedagogía, en el año 2006, se plasma en la Ley 20.129 del año 2006. En ella se establece que las carreras pedagógicas conducentes a títulos de Profesor de Educación Básica, Profesor de Educación media, Profesor de Educación Diferencial y Educador de Párvulos deben someterse obligatoriamente al proceso de acreditación (Hirmas & Cortés, 2015, p.14).

Entre los años 2004 y 2010 se impulsó, desde las políticas públicas, la posibilidad para que las facultades de educación abordaran el problema estructural de la especialización de profesores. Este impulso facilitó la incorporación de la práctica como eje formatico clave.

En el año 2011 se incorpora la medida para fortalecer la profesión docente, beca profesión de profesor. Para ello, se invita a estudiantes que por primera vez opten a carreras pedagógicas y que logren puntajes desde 600 puntos en la PSU (Prueba de Selección Universitaria). Esta beca, beneficiará económicamente, cubriendo la matrícula, arancel y pago mensual adicional, incluyendo un viaje al extranjero por un semestre. A cambio el futuro profesor o profesora, deberá ejercer su profesión a lo menos tres años en establecimientos subvencionados por el estado, ya sean municipalizados o particulares subvencionada. Sin duda, este incentivo logró impactar favorablemente, es así como de 1.824 matriculados en el año 2010, se logró matricular a 3.066 al año 2015.

Este panorama ha implicado que las instituciones educativas asuman que los docentes de los distintos niveles desarrollen nuevas competencias y actualicen herramientas para mejorar la práctica pedagógica. La capacitación o perfeccionamiento docente se ha estado desarrollando desde hace varios años, sin embargo no ha tenido el suficiente impacto. Una de las razones de esta limitación se encuentra en la formación inicial, que fue desarrollada de manera

predominante desde un enfoque de educación homogeneizadora. Al respecto, es clave asumir los desafíos que esta realidad demanda al sistema y que en la medida que se consolide, favorecerá a la educación inclusiva, es decir, a la educación de calidad para todos y todas los/las estudiantes chilenos/as.

Como se ha planteado en el transcurso de este capítulo la formación inicial docente para una educación inclusiva es un enorme desafío que Chile está enfrentando y que tiene que asumir de manera más explícita. En este sentido, particularmente las instituciones que forman educadores diferenciales o profesores de educación especial, son quienes han estado más interesados en la discusión, no obstante actualmente existe un referente nacional para orientar este proceso denominados 'Estándares orientadores para carreras de educación especial' (2013). Este trabajo fue desarrollado bajo la responsabilidad del (CPEIP) Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación de Chile Los estándares fueron elaborados considerando lo que expresaba la Ley General de Educación (2009).

En Chile, actualmente la formación inicial docente se desarrolla en 48 Universidades, de las cuales 22 corresponden a instituciones públicas y/o privadas pertenecientes al Consejo de Rectores y 26 a instituciones privadas. En todas ellas se puede apreciar que la extensión de los programas formativos tiene una duración entre 4 y 5 años. La mayoría de ellas entrega el título de Licenciado en Educación. Respecto de las mallas curriculares conducentes a los perfiles de egreso, la mayoría incorpora asignaturas de formación pedagógica general y asignaturas de especialidad. Sin embargo, las competencias para atender a la diversidad o una comprensión de la educación inclusiva, se ha ido incorporando solo estos últimos años en algunas de ellas.

Según el estudio realizado por el Ministerio de Educación (2015), en su mayoría se caracterizan por una escasa relación con los problemas y situaciones que enfrentan los profesores en su práctica diaria, ya que las prácticas pedagógicas se realizan de manera esporádica y prácticamente en los últimos años de formación. En esta formación docente inicial, destaca la formación que realiza la Universidad Central de Chile, que incorpora procesos de práctica pedagógica desde que el futuro profesor(a) empieza su primer año formativo. Si bien, esto no garantiza que aporte de manera significativa para atender a la diversidad, permite que los estudiantes de pedagogía logren, además de conocer el sistema en sus diversas modalidades y niveles, reflexionar y cuestionar los requerimientos para comprender y asumir un trabajo para la diversidad del alumnado que van conociendo en los centros educativos.

Particularmente en la Universidad Central la formación pedagógica general, que se desarrolla en asignaturas en el llamado Plan Común, incorpora asignaturas como Desarrollo Personal y Educación para la diversidad en el primer año de formación, por lo tanto todos los que estudian una carrera pedagógica, acceden a la profundización de la temática de atención a la diversidad, teniendo solamente una línea de desarrollo en profundidad y especializada los futuros docentes de educación especial o diferencial.

Sin duda para avanzar hacia una educación inclusiva y a un cambio de paradigma, se debe revisar la formación inicial de todos los profesores en su proceso de formación inicial, pues son ellos/as quienes deben incorporar en sus aulas a estudiantes con diversidad de características, desafío que es complejo, entendiendo que la formación ha sido orientada para un estudiante promedio y en un contexto de homogeneización. Así también, la formación del profesor de educación especial o diferencial, debe necesariamente detenerse a reflexionar respecto al rol que

debe ejercer en este paradigma y con ello sus competencias, sus funciones, sin perder su identidad profesional (Manghi et al., 2012).