2.2 EL CONTEXTO DÓNDE SE ARGUMENTA

El acto de habla dialógico toma su sentido y su forma en un contexto determinado, pues “el valor de la explicación–argumentación depende de la interacción en la que haya sido generada. Una acción discursiva no se puede analizar al margen de la actividad social en la que esta acción tiene un rol, es decir, al margen de una regulación socialmente establecida” (Ribas, 2002, p. 19). Debemos tener en cuenta, por tanto, el tema que se trata, los interlocutores que intervienen y el lugar dónde se produce la argumentación.

2.2.1- El tema de la argumentación

La característica fundamental que define a un tema argumentativo es su debatibilidad.

Un tema se considera debatible cuando puede suscitar una pluralidad de opciones. En Golder (1996a, p. 81) esta debatibilidad puede ser sutil, ya que la define como “distancia instaurada entre la realidad exterior y las representaciones mentales que de ella puede hacerse”. En cambio, para Ruiz

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Bikandi (2002, p. 7) supone mayor confrontación de posturas, pues la identica por “la existencia de dos posiciones, de dos opiniones, de dos posibilidades respecto a algo o a alguien, a una idea, a una actividad; implica, la existencia de un problema con dos o más posibles soluciones”. El contenido de la argumentación, como consecuencia, no está enteramente definido antes de iniciar el discurso, ya que depende de un universo fluctuante de creencias, que en ese momento se ponen en juego.

Esta debatibilidad es justamente lo que diferencia a un texto argumentativo de otros tipos de texto, como los informativos o científicos23. En general, el objetivo de los textos informativos no es convencer, sino explicar una realidad; para ello no usa juicios, sino hechos comprobados; no hay una toma de posición entre el tema y lo que dice, sino una adhesión máxima del locutor a su enunciado. En resumen, los textos informativos abordan temas que no son objeto de debate. De aquí podemos deducir que no todos los temas son discutibles u objeto de debate (Golder, 1996a); sólo lo son aquellos que se refieren a una representación de la realidad modificable y contrastable (Klein, 1985).

Desarrollo. La razón por la cual una persona se implica en el discurso y da su opinión es la naturaleza del tema tratado, éste debe ser de carácter argumentativo (Golder, 1993). No obstante, no todos los temas son percibidos por los diferentes sujetos como debatibles, sino que depende de distintos factores como vamos a ver.

El sistema de creencias de los participantes influye en que se considere discutible un tema o no (Martín, 1987). Por ejemplo, cuando Berkowitz y sus colaboradores (Berkowitz y Gibbs, 1985; Berkowitz, Oser y Althoff, 1987) estudian las respuestas de los sujetos al dilema moral de la “narración de Heinz” sobre si se

23 _{No debemos equivocar tipo de texto (informativo/argumentativo) y tema (social o científico),}

porque podemos encontrar textos en los que se argumenta científicamente sobre un tema, como por ejemplo “energía nuclear/energías renovables” o se incluya una secuencia argumentativa dentro de un texto científico, pues el género textual no lo define sólo a partir del tema, sino también la finalidad que persigue.

pueden robar los medicamentos para salvar la vida de una mujer, encuentran que no resulta un tema cognitivamente discutible para un niño de 7-8 años que se guía por un pensamiento convencional (robar está mal). En cambio, sí es debatible para los adolescentes que emplean un razonamiento postconvencional (debate de valores entre el robo/la vida).

Por otra parte, los sujetos no siempre son capaces de diferenciar entre un discurso informativo y un texto argumentativo. Así, Golder (1996a) observa cómo los niños de 8-10 años todavía no diferencian entre los discursos formales (informativos) y los naturales (argumentativos), lo que les lleva a utilizar expresiones como ‘yo creo’, tanto en textos argumentativos como en los expositivos. Habrá que esperar hasta los 11-12 años, para poder observar que el porcentaje de toma de posición comienza a disminuir en los textos formales (informativos-explicativos), mientas que se mantiene en el discurso natural.

2.2.2- Los protagonistas de la argumentación

Los protagonistas de la argumentación pueden ser muy diversos: reales o ficticios, concretos o imaginados, pero no debemos obviar que presentan unas capacidades concretas que pueden influir en cómo se produzca finalmente la argumentación.

Respecto al locutor, en una línea similar a la que defienden, según ya hemos expuesto, Bakhtin y Ducrot, Greimas (1971) diferencia entre actores24

o participantes reales en el intercambio específico y actantes25

o roles abstractos que pueden representar. Así, por ejemplo, el locutor puede cambiar de papel argumentativo y hablar como profesional, padre, víctima, etc. La adopción de un rol depende del tipo de receptor que tenga. En concreto, Ede y Lunsford (1984) distinguen entre audiencia abordada, que se refiere a aquellas personas de la

24 _{Estos actores de Greimas son asimilables al “yo locutor” de Ducrot.}

25 _{Estos actantes de Greimas son asimilables a “los locutores discursivos” o “enunciadores” de}

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vida real que leen el discurso, y audiencia invocada, que es la imaginada por el escritor o locutor.

Los roles que en un momento determinado desempeñen los participantes

influyen en la selección de argumentos y en el margen de negociación que se deje al interlocutor. Por ejemplo, Golder (1996a) apunta las diferencias existentes entre argumentar con un hijo, donde puede interesar dejar muy claras unas conclusiones y presentar la posición que se defiende cerrada, y debatir ese mismo asunto con otros adultos, donde pueden introducirse matizaciones. Por otra parte, como es lógico, habrá roles y momentos que exijan elaborar un discurso argumentativo más complejo que otros.

La figura del receptor en el texto argumentativo es fundamental, mucho más que en otro tipo de textos. Para Cuenca (1995), el receptor ideal de la argumentación tiene que ser explícito y, preferiblemente, presente y activo. Por este motivo, la argumentación prototípica es el debate o la discusión oral, porque los interlocutores están coopresentes y se convierten en emisor y receptor de manera alternativa. Por otra parte, las situaciones monologales (una conferencia o el texto escrito) entrañan mayor dificultad, como veremos en el siguiente apartado.

Desarrollo. Como decíamos al inicio de este apartado, los participantes son diversos. De ese modo, los locutores pueden tener diferentes edades o presentar diferentes características psicológicas (cognitivas, lingüísticas, afectivas), al igual que sucede con la audiencia. Por este motivo, al hablar de participantes debemos tener en cuenta otro tipo de variables, como (a) la relación de familiaridad que mantengan con la audiencia, (b) su capacidad para tomar la palabra y (c) la actitud de colaboración que puedan o deseen desplegar.

La familiaridad con los interlocutores favorece la argumentación. Stein y Miller (1993) descubrieron que los niños y niñas de 4 años pueden justificar sus demandas o peticiones cuando mantienen una relación cercana con sus

interlocutores, ya que esto les proporciona un terreno compartido que facilita reconocer el punto de vista del otro e, incluso, elaborar razones lógicas y acertadas. Sin embargo, cuado los interlocutores no son familiares, una de las mayores dificultades que pueden encontrar en edades tempranas es asumir que los otros pueden mantener creencias diferentes a las suyas. Como consecuencia, en ocasiones, tendremos que empezar a trabajar la argumentación desvelando cuales son esas creencias de la audiencia.

Respecto a las capacidad para tomar la palabra y participar en un debate, Golder (1993) observa cómo a los 4-5 años necesitan del adulto para tomar la palabra en un diálogo argumentativo, mientras que a partir de los 6-7 años mantienen un intercambio más elevado de turnos conversacionales cuando interactúan con otros sujetos de su edad, que cuando interactúan con adultos no familiares. Merece una atención especial el tipo de compromiso de cooperación que se establezca entre los interlocutores. Éste puede verse dificultado por cuestiones personales (no quiero o no me interesa colaborar con el locutor), pero no puede negarse que también exige cierto nivel de madurez y de aprendizaje que quizás no todos los participantes hayan alcanzado en un momento determinado. Según Golder (1993) podemos encontrar dos niveles de colaboración entre los interlocutores durante el intercambio de turno de palabra: de apilamiento26 y de cooperación27. Esta autora aprecia una disminución de enunciados apilados entre los sujetos de edades comprendidas entre los 4-5 años y los de 8-9 años, lo cual quiere decir que a esta edad aumenta su capacidad de colaboración manteniendo el tema del diálogo y complementando, restringiendo o negando, lo dicho por el interlocutor precedente.

26 _{Se apilan argumentos cuando cada participante se preocupa sólo de aportar su propia opinión}

sobre el tema y no tiene en cuenta el enunciado del locutor precedente.

27 _{Se emprende una relación cooperativa cuando cada interlocutor articula sus argumentos en}

función del discurso anterior. Esta relación puede ser de tres tipos: de complementariedad (se apoya lo dicho por el emisor precedente); de especificación (cuando limita lo comunicado por el locutor precedente) y de negación (se opone al punto de vista emitido anteriormente).

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Estos dos estudios nos advierten del papel mediador que debe realizar el maestro, y/o maestra a la hora de ayudar a participar y encadenar argumentos cuando el alumnado es de Educación Infantil y primeros ciclos de Primaria. No obstante, también nos pone sobre aviso respecto a las dificultades que puedan encontrar los estudiantes con necesidades lingüísticas específicas.

No obstante, el deseo de colaboración no es suficiente para construir una buena argumentación. Erkens y Andriessen (1994, p. 124) descubren que la cooperación requiere, además, que “los participantes compartan un esquema común de referencia” en orden a ser capaz de comunicar y negociar sus puntos de vista e inferencias. Por su parte, Roussey y Gombert (1996) observan que la cooperación entre dos personas para escribir un texto argumentativo sólo mejora su calidad si son expertos. Por este motivo, recomendamos empezar a trabajar este género discursivo facilitándoles esquemas hasta que sean un poco más hábiles en argumentación.

2.2.3- La situación de argumentación

Las situaciones típicas de la argumentación pueden tener lugar en cualquier entorno, la escuela, el trabajo, la calle o en el hogar y, en cada caso tendrán un significado diferente: explicar o dar a conocer algo, expresar relaciones de poder o relaciones de afecto/protección (Ribas, 2002). No obstante, el ambiente idóneo para argumentar es el que asume las características de ser democrático, donde la confrontación de las ideas y la existencia de posiciones diferentes o contrarias es posible (Plantín, 1996).

Desarrollo. El análisis de la situación argumentativa puede llegar a ser tan amplio, especialmente por las interacciones que mantiene con los otros dos elementos (tema y protagonistas) que, en esta exposición, creemos oportuno acotarlo en torno a los estudios evolutivos encontrados al respecto. Estos trabajos hacen referencia a (a) los lugares en los que las personas debaten, (b)

la instrucción que reciben y (c) el soporte oral/escrito en el que tengan que desarrollar la argumentación.

La forma de argumentar puede variar en función del lugar donde se produce el debate. Para Coquin y Patej (1989) el alumnado de 8-9 años se implica menos en una actividad argumentativa cuando se trata de una situación escolar que cuando está en una actividad lúdica. Esto es así porque, probablemente, en una situación escolar se comporta como si construyera el discurso fuera de sí mismo, mientras que una situación de ocio favorece la implicación del sujeto (por ejemplo: ‘yo pienso’, ‘desde mi punto de vista’…) y se introduce la escena en su discurso (ej. ‘mis padres’..., ‘nosotros los niños’...). Este dato nos sugiere que, para iniciar estas actividades y romper el hielo en el aula, podemos recurrir a plantear una situación conflictiva que el alumnado haya vivido en situaciones de ocio.

No debemos olvidar que el modo de dar instrucciones también repercute en las habilidades argumentativas que se desplieguen. En este sentido, Coirier (1992) ofrece dos tipos de instrucciones diferentes a dos grupos de estudiantes sobre el tema “permitir o no, dar propina a los niños”. A un grupo se les ofreció la siguiente presentación: “Especialistas en la materia como psicólogos y doctores han llegado al acuerdo de que no se debe dar propina a los niños antes de una edad... explica por qué” (la edad variaba en función de la edad del grupo al que iba dirigido en cada momento). Al otro grupo se les propuso la siguiente situación “No todos los especialistas están de acuerdo sobre permitir dar propina a los niños. ¿Cuál es tu opinión?”. En el primer caso no aparece desacuerdo y sólo deben dar razones del acuerdo que se recoge, mientras que en el segundo hay desacuerdo y se invita a la contraargumentación y a introducir marcas de enganche del tipo “yo creo”. Por tanto, los argumentos construidos pueden ser más elaborados si planteamos explícitamente una controversia.

El soporte en el que se produzca el texto (monologal o dialogal) también repercute en la competencia argumentativa que se manifieste. Esta variable se

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encuentra estrechamente relacionada con la de la audiencia real o imaginada comentada en el punto anterior. Según Dolz (1996) y Cuenca (1995), es más fácil tener en cuenta el punto de vista del otro en una situación dialogal, en la que los participantes hacen explícitas sus opiniones, que en una monologal, donde la persona se encuentra sola construyendo el texto escrito. Es en ese mismo sentido en el que Dolz (1996, p. 10) plantea que “la presencia de los interlocutores cara a cara parece fundamental para tomar en consideración el punto de vista del otro”, ya que las señales que emite el receptor (verbales o no) permiten descubrir su posición respecto al tema (lo que piensa, sus intenciones, sus resistencias...) y, a partir de lo que piensa, su capacidad para rebatir sus opiniones y hacer valer, de esta forma, su postura. Según Golder (1996a), debido a que el discurso es coproducido en alternancia (ej. uno especifica a otro, propone, justifica...), desde muy pequeños, los niños y la niñas pueden elaborar opiniones sobre diferentes asuntos (lo que les gusta o no) y defender ante el adulto ‘el porqué’ les deben comprar o dejar hacer algo, constatándose que, debido a que perciben que ambos no participan de un esquema común, llegan a construir esquematizaciones paralelamente encajables (eficaces).

Sin embargo, durante la composición escrita resulta más difícil incluir a las voces de los interlocutores dentro del discurso. Las causas de esta ausencia pueden ser dos: bien porque no se piensa que pueda haber otras opiniones, o bien porque, aun reconociéndolo, anticipar globalmente la posición del destinatario y organizar en un discurso coherente la articulación del otro punto de vista y la justificación del propio, requiere de unos recursos cognitivo-lingüísticos muy elevados. Según Dolz (1993) 28, lo que más parece complicar este proceso es “la necesidad de que el locutor-escritor gestione autónomamente todos los elementos del discurso y del texto argumentativo sin la intervención del interlocutor”. En consecuencia, la argumentación escrita parece ser, desde esta concepción, un segundo estadio respecto al oral, por lo menos, durante los primeros años.

Dos son las conclusiones que podemos sacar de este estudio: (a) un esquema que ayude a gestionar la información puede servir de apoyo para elaborar un texto escrito coherente y (b), antes de trabajar el discurso escrito, se suele proponer a los estudiantes un debate oral. Por otra parte, refiriéndonos al tema central de la presente investigación, debemos tener presente que, lo más probable es que los estudiantes oyentes hayan participado en múltiples debates antes de iniciarse en el texto argumentativo escrito, mientras que algunas personas sordas apenas han encontrado interlocutores para participar oral o signadamente en este tipo de discursos.