5.1 PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

5.1.1- Consideraciones previas

Como ya hemos podido concluir del corpus científico expuesto en los capítulos precedentes, la argumentación es una actividad habitual en la vida diaria y académica, pues está en la base de las interacciones que mantenemos con otras personas, en la interpretación de lo que sucede a nuestro alrededor, en la formación de valores y en la construcción de contenidos curriculares (Dolz, 1995).

Ahora bien, pese a que la conducta argumentativa se practica con cierta frecuencia, no siempre está bien realizada (resulta verosímil, coherente o acordada en su contenido para la audiencia) o se alcanza con ella el objetivo perseguido (convencer a la audiencia). De hecho, entran en juego un conjunto de procesos tan complejo que en ocasiones resulta difícil de realizar (Grize,

1982).

Aunque las personas puedan argumentar desde edades muy tempranas sobre temas de su interés (3-4 años), las argumentaciones maduras se elaboran tardíamente. Así, en el campo de la escritura las contraargumentaciones surgen hacia los 12-13 años (Brassart, 1988; Coirier y Golder, 1993), pero no las dominan antes de los 14-16 años en el caso de la lectura (Chall, 1983) y de los 16-17 años en el de la escritura (Golder, 1996a). A partir de estas constataciones, fácilmente podemos deducir que la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es un momento clave para ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de comprensión y producción de textos argumentativos.

En capítulos anteriores hemos visto que, para argumentar de un modo “experto” o maduro no es suficiente con pensar en un argumento y escribirlo, sino que también se debe tener en cuenta a la audiencia (Perelman, 1994; Grize, 1982), crear el espacio retórico y organizarlo según unos fines (Scardimalia y Bereiter, 1992) y saber expresarlo con enlaces que ayuden a establecer relaciones semánticas y a dar cohesión al escrito (Calsamiglia y Tusón, 2004). Carecer de estas habilidades puede suponer un hándicap no sólo para el desarrollo personal y social de los estudiantes sordos, sino también para su progreso académico. El trabajo diario con los estudiantes sordos, y las diferentes investigaciones realizadas sobre su competencia argumentativa revelan los siguiente:

a) Los estudiantes sordos suelen encontrar dificultades en el uso de la lengua escrita. Por ejemplo, un 30% puede comprender una historia narrativa pero sólo un 10% lo expresa correctamente (Silvestre, 1998); muchos comprenden los textos apoyándose más en claves semánticas que morfosintácticas (Valmaseda, 1995b; Soriano, Pérez y Domínguez, 2006); suelen fallar en descubrir y usar los elementos cohesivos que mantienen el discurso (Jaúdenas, Torres, Aguado, Silvestre y Patiño,

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2007; Gutiérrez, 2004). Al terminar la escolarización obligatoria, sólo un 2% alcanzan los niveles más complejos de comprensión lectora (Silvestre, 2003). Esta falta de habilidad, puede dificultar la identificación del grado de adherencia del locutor respecto al contenido que expresa, así como los diferentes puntos de vista en una contraargumentación y/o negociación. b) En situaciones sociales complejas encuentran difícil juzgar las intenciones

de los demás (Meerum Terwogt y Rieffe, 2004; González y Quintana, 2004; González, Barajas, Linares y Quintana, 2008).

c) En entornos académicos, les cuesta más que a los oyentes el uso de estrategias de planificación (Das y Ojile, 1995) y se sienten más inseguros a la hora de defender sus posturas sobre un tema, plegándose con facilidad a las tesis de los oyentes (Silvestre, 1998). Por tanto, sus experiencias en este ámbito han podido estar teñidas de aspectos negativos que les restan confianza a la hora de defender su punto de vista.

d) Los alumnos sordos, en contextos de negociación, encuentran dificultades para ofrecer a sus interlocutores más información que justifique su punto de vista y, en lugar de ello, simplemente repiten sus propios deseos (Lederberg y Mobley, 1990).

e) Las personas sordas profundas usuarias de lengua de signos o beneficiarias de un implante coclear temprano, parecen mejor preparadas para participar en conductas argumentativas, que las personas con sorderas graves que no cumplen estos requisitos.

Y de cara a la intervención sabemos que:

a) Los sujetos sordos se benefician de la discusión ante un tema conflictivo (Peterson y Peterson, 1990)

b) La implicación activa en la tarea y la posibilidad de contradecir y manifestar desacuerdos en un contexto comunicativo con otros

participantes facilita el desarrollo de su competencia argumentativa (Allegri y cols, 1995).

c) El uso de estrategias de comunicación “contingente” por parte del profesorado ayuda a los jóvenes sordos a razonar y a construir conocimientos más amplios sobre un contenido curricular (Wood, 1980; Valero, 1993b).

Teniendo en cuenta estos datos, la hipótesis de partida en la fase piloto de nuestra investigación es, que el discurso argumentativo de los estudiantes sordos de ESO se encuentra menos desarrollado que en las personas oyentes. Para comprobarlo procedemos a comparar la elaboración escrita de un texto argumentativo realizado por estudiantes sordos y oyentes de la ESO.

En la revisión teórica que hemos llevado a cabo encontramos que, si bien hay estudios sobre cómo aprenden las personas sordas el género narrativo, existe un gran vacío sobre cómo aprenden a argumentar. Este es el motivo por el cual hemos tenido que recurrir a trabajos realizados con personas oyentes para construir un instrumento de observación y una escala que nos permitan evaluar la competencia argumentativa de los estudiantes sordos de ESO. La construcción de estas herramientas, que describimos en el siguiente capítulo, siguen principalmente las directrices marcadas por Golder y Coirier (1994), aunque hemos efectuado un conjunto de adaptaciones con una doble finalidad: (a) crear un modelo más abierto del mundo de la argumentación; y (b) identificar con precisión las áreas con las que se relacionan las diferentes habilidades involucradas. Porque de esta forma podemos identificar mejor en qué dimensiones son más competentes y en cual/-es debemos instruirles.

Cada vez son más las propuestas de trabajo en el aula dirigidas a promover el desarrollo de la competencia argumentativa, aunque todavía se reclama dotarlas de mayor relevancia. Para esta investigación, hemos tomado como referencia el trabajo de Dolz y Pasquier (1996) dirigido a estudiantes de primer ciclo de ESO, debido a que en él se propone familiarizar a estos jóvenes con habilidades que

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posteriormente se exigirán en el segundo ciclo de ESO, objetivo bastante afín al que perseguimos en este estudio con el alumnado sordo.

A partir de esta propuesta, hemos diseñado unos talleres de argumentación con una temática (capítulo octavo) accesible para la mayoría de sujetos sordos, que se acompaña de recursos de apoyo que facilitan la comprensión de las actividades y de unas señales gráficas y verbales destinadas a favorecer la identificación de palabras clave, categorías de información y organización de las diferentes voces del texto.

En los capítulos que van del novenos al decimotercero, exponemos el trabajo experimental y sus conclusiones.

5.1.2- Hipótesis de investigación

Las hipótesis de trabajo de este estudio son las siguientes.

H1: Los estudiantes sordos que están cursando Educación Secundaria presentan habilidades argumentativas más básicas que sus iguales oyentes en las dimensiones cognitivo-social, lingüístico-pragmática y comunicativo-interdiscursiva (estudio piloto).

H2: Las habilidades argumentativas de los estudiantes sordos que cursan Educación Secundaria mejoran en las dimensiones cognitivo-social, lingüístico-pragmática y comunicativo-interdiscursiva tras recibir la intervención propuesta. Es decir, su actuación se aproxima a las habilidades desplegadas por los oyentes que cursan el mismo tramo educativo (estudio experimental).