El proceso reflexivo: la semilla del saber práctico.

He olvidado la palabra que una vez quise decir y, pensamiento sin voz, vuelve al reino de las sombras

Osip Mandelstam

Gran parte de lo que hacen los profesionales, apremiados por las exigencias del momento, no es premeditado, es de naturaleza intuitiva. Surge una situación, se actúa y es únicamente después, si acaso, cuando nos detenemos a estudiar qué es lo que estaba ocurriendo y por qué se ha hecho lo que se ha hecho (Atkinson y Claxton, 2002).

Cuando se emprenden las acciones espontáneas y cotidianas de la vida diaria a menudo no sabemos decir qué es lo que sabemos, no somos capaces de describirlo o se hacen descripciones que no son apropiadas. El conocimiento en estas situaciones es tácito, está implícito en nuestros patrones de acción (Schön, 1992).

Polanyi (1967, p.4) en su libro la “Dimensión Tácita” afirma que “sabemos más de lo que podemos expresar en palabras”.

El pensamiento no se expresa con palabras, llega a la existencia a través de ellas. Cada pensamiento trata de conectar algo con algo, de establecer una relación entre las cosas. Cada pensamiento se mueve, crece y se desarrolla, desempeña una función y resuelve un problema. Las palabras mueren cuando dan a luz el pensamiento. Es una realidad inestable, cambiante y dinámica, que oscila entre los dos componentes, hasta cierto punto, estables y definidos, del pensamiento verbal: la palabra y el pensamiento. A menudo, un hablante necesita varios minutos para manifestar un solo pensamiento. En su mente, el

pensamiento completo se presenta simultáneamente, pero en el habla tiene que ser desarrollado sucesivamente. Porque el pensamiento no tiene su equivalente automático en palabras, la transición del pensamiento a la palabra, pasa por el significado. El pensamiento no sólo lo genera el pensamiento; lo engendra la motivación, es decir, nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Sólo podemos empezar a pensar si estamos motivados en hacerlo (Vygotsky, 2010).

Heidegger15 (1994a) denomina “saber práctico” al saber que se obtiene de una situación, donde se comparten habilidades, hábitos y conocimientos y que no existe en los libros sino en las experiencias.

Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en conflictos de valores, metas, propósitos e intereses. En algunas profesiones, la conciencia de la incertidumbre, la complejidad, la inestabilidad, el carácter único, y el conflicto de valores ha llevado a la emergencia de un pluralismo profesional (Schön, 1992).

La ética del cuidado considera, que no sólo incluye las actividades que realiza la enfermera, sino cómo ejecuta cada una de las acciones de cuidado; es decir, la forma, los motivos por los que los realiza y las relaciones que establece con el sujeto de cuidado, todo ello, resultado de un proceso de reflexión continuo que guía las acciones profesionales (Martínez y Cenit, 2009).

Los profesionales reflexionan sobre lo que hacen, algunas veces, incluso mientras lo están haciendo. El proceso completo de reflexión desde la acción

15

Citado por Molina, P.M y Jara, P.T. (2010). El saber práctico en enfermería. Revista Cubana de Enfermería, 26(2), 167-170.

resulta central para el arte, mediante el cual, los profesionales algunas veces reaccionan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores.

A medida que la práctica se hace más repetitiva y rutinaria y el saber desde la práctica, se hace cada vez más tácito y espontáneo, el profesional puede perder importantes oportunidades de pensar en lo que está haciendo. Si el profesional aprende a no prestar atención selectiva a los fenómenos que no se adecuan a las categorías de su saber desde la acción, entonces, puede sufrir de aburrimiento o quemarse y afligir a sus clientes con las consecuencias de su estrechez y rigidez.

A través de la reflexión se pueden hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas que han madurado en torno a experiencias repetitivas de una práctica especializada y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar.

Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica, mientras están en medio de ella. La reflexión desde la acción es central para el arte a través del cual, los profesionales hacen frente a las situaciones divergentes de la práctica.

Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico. La reflexión desde la acción es un proceso extraordinario, es el núcleo de la práctica. Un profesional en una conversación reflexiva se esfuerza por resolver el problema que produce nuevos descubrimientos, que requieren una nueva reflexión desde la acción. Cuando el profesional trata de solucionar el problema, busca tanto comprender la situación como cambiarla. El profesional reflexionando sobre esta réplica puede encontrar nuevos

significados en la situación que le conducirán a una nueva reestructuración. Cuando un profesional da sentido a una situación, percibe que esta es única, la ve como algo ya presente en su repertorio. Es nuestra capacidad para ver situaciones desconocidas, como si fueran familiares y de hacer en las primeras, lo que hemos hecho con las últimas, lo que nos capacita para aportar nuestra experiencia pasada, de modo que tenga que ver con el caso único. Es nuestra experiencia para ver cómo y hacer cómo, lo que nos permite tener el tacto necesario para los problemas que no se adecuan a las normas existentes. La maestría de un profesional se apoya en la amplitud y variedad del repertorio que aporta a las situaciones desconocidas. Por otro lado, cada nueva experiencia de reflexión desde la acción enriquece su repertorio.

En la práctica de las profesiones, la reflexión no es un acontecimiento extraño, pero los sistemas de saber desde la práctica, pueden limitar el alcance y la profundidad de la reflexión. Se piensa, que el pensar interfiere en el hacer, por las dificultades para describirla y porque se piensa que paraliza la acción, pero no es así.

Los profesionales cuando reflexionan desde la acción describen sus comprensiones intuitivas pero sí es cierto que existe un vacío entre esas descripciones y la realidad a la que se refieren. Cuando se aprende a reflexionar, la reflexión inhibe temporalmente la acción, se produce una pérdida de espontaneidad. Nos iniciamos más probablemente en la reflexión en la acción cuando estamos atascados o insatisfechos con nuestra actuación. El pararse a pensar en una acción mantiene la capacidad de mantener viva una multiplicidad de perspectivas de la situación (Schön, 1998).

Anteriormente se ha planteado, la necesidad de la que la reflexión se convierta en un hábito y que esté inmersa en todas las acciones profesionales. No menos importante es el asunto de que los profesionales verbalicen sus pensamientos reflexivos y compartan con los estudiantes su conocimiento experto y práctico, que permanece oculto y que se muestra en el curso de las acciones profesionales, sin que los profesionales, en sí mismos, sean conscientes de los procesos que les han llevado a ponerlos en marcha. Es pertinente analizar el proceso por el cual, las enfermeras expertas resuelven problemas de la práctica a pesar de las dificultades para verbalizar cuales son los pasos que les llevan a pensar eso y no otra cosa o a actuar de esa forma y no de otra.

Ese conocimiento tácito de los profesionales expertos no se puede comprender de forma simplista sin tener en cuenta el contexto profesional de la enfermería. El entorno práctico se caracteriza por situaciones de incertidumbre, situaciones complejas, imprevisibles en las que la actuación automática y experta de las enfermeras es considerada vital, para resolver los conflictos de la cotidianidad. En esas situaciones, la respuesta de las profesionales expertas, está cargada de pensamientos intuitivos, que tienen su base y que se rigen, por ese conocimiento oculto y tácito del que son portadoras. Sólo mediante el intento de la explicitación de esos pensamientos y esas reflexiones intuitivas, las profesionales favorecerán la transmisión del legado del cuidado a los estudiantes.

Se ha de cultivar en los futuros profesionales la conciencia de que las acciones cotidianas deben de ir acompañadas de pensamientos y reflexiones que traten de otorgar un significado a esa práctica, de forma que no caiga en el olvido y con la intención, de que dicha acción, forme parte del repertorio experiencial

del estudiante, al que pueda recurrir en situaciones similares, de forma que sirvan de guía para mejorar los cuidados.

Los estudiantes, que carecen de experiencia profesional, deben intentar transformar en palabras esos pensamientos y reflexiones, que serán conscientes e intencionales en un principio, pero que, con los años de experiencia profesional, se irán transformando en intuitivos y automáticos como los de sus tutores.

El objetivo último sería, que los profesionales y los estudiantes, sean capaces de pensar la acción, desde la perspectiva del cuidar (Sanjuán y Martínez, 2009).

Barnett (1992)16 alude a la “caja negra” del procedimiento, refiriéndose al depósito de lo que frecuentemente permanece inexplicado, sin nombre e invisible. Hasta que la práctica del procedimiento, no entra en la consciencia, no se podrá reflexionar sobre ella. Existen un conjunto de invisibles, que influirán en la reflexión del procedimiento, como los valores, los sentimientos, las relaciones implícitas de poder…

Otro aspecto de vital importancia serían los valores, los componentes afectivos del pensamiento, fundamentales para aquellas disciplinas, como la enfermería, en las que la base del conocimiento es el cuidado dirigido a las personas en todas sus esferas.

Edgar Morín (1999), afirma que el conocimiento está amenazado por el error y por la ilusión y es fruto de la reconstrucción mediada por el lenguaje y el

pensamiento. Este conocimiento implica la interpretación de la subjetividad del conociente, de su visión del mundo. Los deseos, los miedos, las afectividades multiplican los riesgos de error. Todo conocimiento necesita despegar los interrogantes sobre la posibilidad de conocer. La incertidumbre destruye el conocimiento simplista y es un desintoxicante del conocimiento complejo. Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá evidenciar el contexto, lo global, lo multidimensional y lo complejo. El conocimiento de las informaciones aisladas es insuficiente, hay que ubicarlos en su contexto para que adquieran sentido. El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad y debe enfrentar la complejidad. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo. La educación debe promover una inteligencia general apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global. El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple, puede conducir a la eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni medible, suprimiendo lo humano, unidimensionaliza lo multidimensional, destruyendo las posibilidades de comprensión y de reflexión. Por todo ello, la educación del futuro deberá centrarse en la condición humana, el ser humano es un ser plenamente biológico y plenamente cultural. Vivimos en una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado y donde debemos aprender a enfrentar la incertidumbre ligada al conocimiento.

Morín (1999, p.3) sigue afirmando que “el conocimiento es una aventura incierta que supone navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas”. Introduce la noción de “ecología de la acción”, que significa que tan pronto un individuo emprende una acción, ésta empieza a

escapar de sus intenciones; dicha acción entra en un universo de interacciones y es el entorno, el que conforma el sentido. La acción se nos devuelve como un boomerang, que podemos seguir, corregir e incluso destruir. La ecología de la acción significa tener en cuenta su propia complejidad. Significa reconocer los riesgos y la estrategia, incertidumbre, que permite modificar e incluso anular la acción emprendida. La respuesta a las incertidumbres de la acción pasa por la buena elección de una decisión y la decisión va precedida de un proceso reflexivo desde la acción (Schön, 1998), que culmina con la elaboración de una estrategia que tenga en cuenta la complejidad de la acción. El “bien pensar” es el modo de pensar que permite aprehender en conjunto, teniendo en cuenta el contexto, lo multidimensional y lo complejo (Morin, 1999).

Los pensamientos se formulan en diagramas y figuras que no siempre se vierten sobre el papel. Se ven con los ojos de la mente. Gran parte de nuestro pensar ordinario se lleva a cabo en un monólogo interno. La aptitud para hablarse a uno mismo en silencio no se adquiere de inmediato, ni sin esfuerzo y, para que podamos realizarla, es condición necesaria que hayamos aprendido previamente a hablar en voz alta con inteligencia y que hayamos comprendido a los demás cuando lo hacen. El silencio es una propiedad definitoria del pensamiento.

La acción de una persona es calificada de cuidadosa o habilidosa sí, en su ejecución, es capaz de detectar y corregir errores, de repetir y mejorar éxitos, de aprovechar el ejemplo de los demás…

Una acción muestra inteligencia, si el sujeto piensa en lo que está haciendo mientras lo está haciendo, de modo que la acción no se llevaría a cabo si no

estuviera pensando en lo que está haciendo. Toda actuación inteligente presupone la observación de reglas o la aplicación de criterios. A menudo, no sólo reflexionamos antes de actuar, sino que lo hacemos para poder actuar correctamente.

Se trata de aprender a hacer las cosas pensando en lo que se está haciendo, de modo que cada acto ejecutado es en sí mismo, una nueva lección que ayuda a mejorar la acción. La mera rutina deja de lado la inteligencia y el entrenamiento la desarrolla. El sujeto que razona, se encuentra con nuevas objeciones, interpreta nuevas evidencias y establece conexiones entre elementos de la situación que no han sido coordinados previamente.

Explicar que una acción ha sido efectuada por cierto motivo o inclinación no implica correlacionarla con una causa oculta, sino incluirla en una propensión a comportarse de cierta manera. Cuando decimos que alguien actúa por puro hábito, queremos decir que, en circunstancias similares, siempre actúa de la misma manera, no trata de corregir o mejorar su comportamiento. A tales acciones se les otorga el nombre de automáticas. Los hábitos automáticos se inculcan por rutina y sólo pueden erradicarse mediante una rutina contraria. Una persona piensa en lo que está haciendo, cuando su acción no es automática, sino originada en un motivo, actuando de manera cuidadosa, de forma crítica, consistente e intencionada. La clase de acciones realizadas por un motivo coincide con la clase de acciones que se describen como más o menos inteligentes (Ryle, 2005).

Según Sennet (2009), el dominio tácito está formado por hábitos que, una vez adquiridos, se hacen inconscientes; el dominio explícito surge cuando el hábito encuentra resistencia, cuando se topa con un desafío y se hace necesaria la

deliberación consciente. Lo más importante es que el dominio tácito de comprensiones, afirmaciones de apoyo, proporciona el fondo que permite a una persona centrarse en la realización correcta de una tarea en particular.

El profesional experto no calcula, no resuelve problemas, ni siquiera piensa, simplemente hace, lo que normalmente funciona. No sigue reglas y discrimina entre miles de casos especiales. La racionalidad calculante, significa solicitarle al experto que recuerde las reglas que ya no usa, significa una pérdida de pericia (Dreyfus, 1992).

En los ámbitos clínicos, a los profesionales les interesa menos lo que ocurre en general, que en una ocasión en particular. La vida en su concreción cotidiana, tiene una complejidad, que impide que las experiencias se puedan clasificar en casos claros y diferenciados (Toulmin, 2003).

La distinción entre oficio y dominio es definida con agudeza en un poema de W.H. Auden, “Sext”, tercera parte de las Horae Canonicae, escrito en 195417. El desarrollo de la habilidad de un oficio obliga a centrarse en la zona de la actividad, en que las reglas encuentran resistencia o anomalías, es un trabajo exploratorio.

Igualmente importante es la diferencia entre oficio y dominio en lo concerniente al tiempo. El trabajo artesanal es lento, se va acumulando paso a

17

Citado por Sennet, R. (2009). El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad.

Barcelona: Anagrama.

Auden evoca así las habilidades del artesano: No hace falta saber lo que alguien hace para saber si es su vocación, basta observarle los ojos: un cocinero preparando una salsa, un cirujano practicando una incisión primaria, un oficinista extendiendo la factura de un envío, tienen la misma expresión arrobada con olvido de sí mismos en una función.

paso, requiere práctica. Mientras que la exhibición del dominio puede llevar sólo unos minutos. La práctica del oficio puede parecer una actividad de mayor valor inherente, que el esfuerzo por demostrar dominio. La habilidad del trabajo artesanal reside en la capacidad propia para obsesionarse por los detalles.

El profesional experto se debe constituir como un pensador crítico para que se perciba a sí mismo como lo plantea Lipman (1998), “como un buen artesano, y la artesanía no se logra mediante la acumulación de habilidades. Podemos ser sumamente diestros en operaciones de cortar, fundir metales...pero si carecemos de los criterios de belleza, utilidad, armonía o poseemos dichos criterios pero no los realizamos con elevado grado de satisfacción, seremos unos artesanos un poco desdichados”18.

El conocimiento debe extraerse de la práctica y la práctica, a su vez debe ser fuente de conocimiento (Colom, 2002).

Todos los oficios que tienen por base los saberes elaborados a partir de sus tácticas pueden profesionalizarse sin perjuicios. Según Collière (1991), la Enfermería debe adquirir los cimientos de un oficio, pasar de las tareas asignadas a la capacidad de identificar, nombrar y explicitar la actividad que representan los cuidados.

Al dominar una disciplina concreta, aprendemos a qué cosas debemos prestar atención y, qué otras cosas, debemos descartar para llevar a bien una actividad o un argumento concreto. Poner entre paréntesis no es pernicioso, si dejamos

18 _{Citado por Palencia, E. (2008).Reflexión sobre el ejercicio docente de enfermería en nuestros días.} Investigación y Educación en Enfermería, 24(2), 130-134.

abierta la posibilidad de considerar otros procedimientos alternativos (Toulmin et al., 2003).

Las enfermeras resuelven situaciones de la práctica, mostrando competencias que permanecen ocultas, competencias que surgen de un conocimiento tácito, oculto y cargado de subjetividad. Se llevan a cabo en la práctica, juicios, decisiones, acciones de modo espontáneo sin que se expliciten las reglas o los procedimientos que se siguen para ello. Este modo de actuar, implica además de un conocimiento tácito, una reflexión en la acción y sobre la reflexión en la acción, que tampoco se alcanza a concretar, pero que resuelve situaciones de incertidumbre y de conflicto con las que las enfermeras conviven en la práctica cotidiana (Schön, 1992).

Este autor, afirma que las situaciones de la práctica se caracterizan por la ambigüedad de la naturaleza del problema que le hace dependiente de la situación en la que surge. Cada problema es un caso único, en un contexto único, que le hace permanecer fuera de teorías y técnicas, en la entran en juego la experiencia previa del profesional, el diálogo y la reflexión y en la que la intuición o saber tácito y el arte serán la base para su resolución. En esta práctica, siempre estarán presentes los valores, ya que el profesional se halla ante el dilema de si lo técnicamente correcto o lo científicamente posible es lo moralmente adecuado. En todas las situaciones de la práctica profesional