El proceso reflexivo como vía para la emancipación profesional

En las instituciones sanitarias, el cuidado se ha entendido como la asistencia no científica que los enfermos requerían como consecuencia de los tratamientos médicos. La enfermería se ha considerado como un instrumento al servicio de la medicina y de la administración sanitaria. Como ocupación asistencial, el principal objetivo de la enfermería ha sido y es, hacer realidad, llevándolas a la práctica, las prescripciones de los grupos que ocupan un estatus más elevado en el sistema de salud. Las enfermeras son clasificadas como profesionales de bajo nivel o “semiprofesionales”, que no tienen suficiente poder para determinar las reglas de su práctica (Medina, 2006).

Los sistemas de reglas ocultas que realmente gobiernan la práctica impelen a las enfermeras no hacia las necesidades de las personas que cuidan, sino hacia los intereses de los grupos con poder dentro de la industria sanitaria.

Se considera al cuidado, como un trabajo secundario y gran parte de las actividades que las enfermeras realizan, se consideran prácticas informales y no documentadas.

La enfermería sigue manteniendo un papel de subordinación y sumisión respecto a la medicina; priorizando, por imperativo, en actividades de colaboración, como son la administración de tratamientos médicos, propios de un paradigma positivista que impera en la cultura sanitaria (Medina, 2005b; Enciso, 1997).

De todo ello, se desprende la consideración que se tiene a las actividades delegadas por otros grupos profesionales, a los que se les considera cuidados de primera, como son la administración de medicación o la realización de técnicas. La realización de técnicas está muy valorada por las enfermeras, pues proporciona mayor prestigio y relevancia y, en cambio, las actividades que delegamos en las auxiliares, los cuidados básicos, que son la esencia de nuestra profesión, no las consideramos acciones prioritarias, sino cuidados de segunda. De hecho, las enfermeras de unidades que requieren cuidados altamente especializados y tecnológicos, se sienten más valoradas dentro del colectivo y de la sociedad (Medina, 2005b; Cánovas, 2004; Ledesma-Delgado, 2009; Camillo, Silva y Nascimento, 2007).

Partiendo de la profesión enfermera y de sus orígenes, su historia y sus influencias, parece necesario analizar, qué beneficios puede aportar para la profesión, comenzar a desligarnos del paradigma positivista que ha frenado nuestro desarrollo y que ha dificultado la búsqueda de nuestra identidad y autonomía como profesión. La Enfermería reclama desde hace tiempo autonomía e identidad profesional y necesita dejar de ser un grupo oprimido, obediente y supeditado a profesiones que nada tienen que ver con el cuidado, que es el objeto de la profesión. La Enfermería necesita construir conocimiento y ello pasa por incluir el proceso reflexivo como hábito en las acciones

profesionales. Para centrar los pensamientos profesionales, para comenzar a concienciar al colectivo, se necesita libertad y se necesita priorizar en el cuidado, en cómo mejorarlo, cómo adaptarlo, cómo ampliarlo, teniendo en cuenta la complejidad del entorno y del contexto profesional. Las enfermeras necesitan el diálogo y la comunicación como estrategias para reflexionar y generar conocimiento partiendo de la práctica diaria.

Según los planteamientos de Foucault (1996), existe una relación dialéctica entre los conceptos de saber y poder, ya que en la medida que se construye un saber profesional, se constituyen las disciplinas profesionales. Los integrantes de estas disciplinas, adquieren de manera natural un poder que ejercen sobre aquellos que no tienen ese saber y son consumidores o receptores del mismo. Es importante distinguir las relaciones de poder, de las de dominación. Las primeras, están presentes naturalmente en todas las interacciones humanas, son intentos de influencia, pero permiten un mínimo espacio de libertad. Las relaciones de dominación, en cambio, no dan cabida a ese espacio de libertad, sino que existe un sometimiento de alguna de las partes.

Entre el tutor y el estudiante, existen, por tanto relaciones de poder, que se manifiestan de forma natural como interacciones humanas que son. En cambio, cuando un tutor experto, actúa imponiendo su forma de saber al alumno, lo está dominando y sometiendo a su particular manera de ver la profesión y los procesos de salud-enfermedad (Castillo et al., 2007). Estas relaciones de dominación les dificultan sus procesos personales de aprendizaje significativo ya que actúan a modo de cadenas pesadas con las que el estudiante tiene que sobrevivir y convivir con su tutor.

Freire (2007) afirma, que el diálogoes decisión y compromiso de colaborar en la construcción del mundo común. Expone, que los oprimidos siguen las pautas de los opresores y temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la sombra, exigiría de ellos que llenaran el vacío dejado por la expulsión, con contenido diferente; el de su autonomía. La libertad exige una búsqueda permanente, que sólo existe en el acto responsable de quién la lleva a cabo. Para ello, se hacen necesarios el diálogo, la reflexión y la comunicación. “El conocimiento se convierte en una donación de aquéllos que se juzgan sabios, a los que juzgan ignorantes. Los primeros tratarán de controlar el pensamiento y la acción, inhibiendo el poder de creación y de acción” (Freire, 2007, p.73).

Este educador brasileño, define la educación como “praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (2009, p.1). Si queremos influir sobre la realidad, será mediante esa acción que posibilite su transformación y su mejora. El hombre analiza la realidad mediante una toma de conciencia crítica que le lleva a una toma de decisiones que deben significar, sobre todo, un punto de partida para una acción transformadora. La educación implica un compromiso con la acción.

El proyecto lógico racional, conferido a la inteligencia humana, restringió la necesidad de pensar. La creatividad y la intuición pasaron a ser controladas por las normas y mecanismos empíricos del conocimiento científico. De esta forma, la sensibilidad del ser humano perdió dos aliados: la imaginación y la intuición. Con ellas, el ser humano alcanza lo invisible y desarrolla la sensibilidad (Terra et al., 2010).

Extrapolando esas ideas a la formación inicial de enfermería, los estudiantes, tanto en el aprendizaje teórico como en el práctico, son objetos receptores de información, recipientes que memorizan mecánicamente los contenidos teóricos y que reproducen las técnicas de la práctica, sin reflexionar sobre cuestionamientos y sin implicarse en la búsqueda de su propio aprendizaje profesional. ¿Pero, por qué se comportan así los estudiantes?, ¿por qué no se sienten libres para plantear sus opiniones?, ¿las relaciones que se establecen entre tutoras y alumnos cohíben en gran medida está libertad?, ¿se sienten las tutoras amenazadas por los continuos interrogantes de los estudiantes que reaccionan coaccionando las curiosidades de los alumnos y evitando las respuestas?, ¿no es esto una relación de dominación y no supone una relación desigual entre las enfermeras, situadas en un estatus superior y los estudiantes a sus órdenes?, ¿no es esto lo que las enfermeras recriminamos a otras profesiones?.

Mientras esta relación no se constituya de manera horizontal, mientras ambos, tutores y estudiantes, no consigan establecer una relación de confianza, basada en el diálogo y en el respeto, difícilmente surgirán pensamientos reflexivos, creativos y de orden superior, porque el cuestionamiento del estudiante, en este caso, se vivirá como una amenaza (Eccelli, 2002). Mientras esta actitud de interrogación continua no sea vivenciada por los tutores y por los estudiantes como una oportunidad de desarrollo, existirán pocas posibilidades de crecimiento y de aprendizaje mutuo.

Nadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o simplemente por sus bienes. La violencia está en estado latente en la relación pedagógica, en cuanto hay relación de fuerza y en cuanto no se reconoce a

todo el mundo los mismos derechos o no se asegura el respeto de estos derechos (Perrenoud, 2007b).

Los estudiantes, a través de la socialización profesional, aprenden a pensar y a actuar en las formas que son definidas por los grupos tradicionalmente dominantes. Además, con frecuencia, el profesorado de enfermería incorpora y reproduce en su práctica docente esquemas inconscientes de autoritarismo, que asimilaron de forma inconsciente durante su experiencia profesional como enfermeras. Este autoritarismo conduce al aprendizaje por subordinación y al paternalismo o maternalismo muy arraigado en la cultura enfermera. En ocasiones, los docentes enseñan más como enfermeras, que como educadores y transmiten una imagen excesivamente idealizada y perfeccionista del papel que los estudiantes deben desempeñar en las prácticas. No se potencian en los estudiantes valores y actitudes asociados con la reflexión crítica y la autonomía intelectual sino valores como la docilidad y la subordinación a través de una cultura del autoritarismo, la rigidez y la obediencia (Medina, 2005a).

No cabe duda de que la calidad de la práctica enfermera depende del conocimiento que se haya aprendido y ese conocimiento no puede ser interiorizado, ni heredado, sin haber tenido la oportunidad de indagar, de cuestionar y de alcanzar por méritos propios y de forma libre. La enfermería ha adquirido conocimientos a lo largo de la historia a través de tradiciones, autoridad, préstamos, ensayo-error, experiencia personal, intuición y razonamiento. Todos ellos, comprenden creencias que están basadas en costumbres o tendencias que han sido transmitidas de la visión tradicional de la ciencia y que pueden estrechar o limitar el conocimiento exigido para la praxis enfermera (Fernández, 2008).

El aprendizaje práctico debe reconocer la relación existente entre saber-poder, pero no la debe transformar en dominación, sino que debe permitir el espacio para la libertad, para el cuestionamiento, para la decisión consciente y para la reflexión crítica.

Tanto los profesionales como los estudiantes en el contexto práctico, deben de establecer relaciones horizontales, relaciones entre iguales que favorezcan el pensamiento crítico, creativo, intuitivo y personal, relaciones que contribuirán a crear un contexto favorecedor del aprendizaje.

El tipo de relación pedagógica que ambos establezcan será crucial para que, tanto el alumno como el tutor, aprendan y se beneficien, mejorando su práctica profesional.

Los estudiantes están en una situación de desventaja con respecto a los profesionales expertos pues no cuentan con un bagaje experiencial tan variado e intenso como sus tutores. Los estudiantes deben ser considerados como piezas importantes del equipo, deben de sentirse libres para exponer sus pensamientos sin miedo a ser sancionados por sus tutores y, sobre todo, deben de sentirse libres para que afloren los pensamientos críticos cargados de creatividad.

Los estudiantes tienen que tener confianza en sí mismos, para considerar sus pensamientos intuitivos como valiosos en todas las acciones profesionales. Deben sentirse “sujetos” para ser capaces de, en un futuro profesional, considerar las individualidades de sus pacientes, considerándolos también “sujetos” a quiénes van destinados sus cuidados.

La libertad de acción, la libertad de pensamiento, la libertad de expresión deberán ser elementos básicos en la relación pedagógica de tutores y estudiantes y deberán estar presentes en las acciones profesionales, para que el proceso reflexivo se convierta en un hábito que contribuya a la construcción de conocimiento y a la transmisión del legado reflexivo del saber profesional.

Desde las universidades, se muestran al estudiante metodologías enfermeras sistemáticas, con la finalidad de ayudarles a enfrentar la resolución de las situaciones de la práctica. Este sistema de sistematización del cuidado contribuye a coartar el proceso creativo y reflexivo del cuidar o del aprender a cuidar, en el caso de los estudiantes (Martínez, Tovar, Rodríguez, García, Pulido y Aparicio, 2008) . El reto para los docentes es conseguir la autonomía del estudiante en la gestión de su aprendizaje, ejerciendo un rol activo- participativo. Se debe favorecer la discusión, la reflexión y el pensamiento crítico sobre cualquier materia, conocimiento o disciplina (Rodríguez, Martínez, Tovar, García, Pulido y Más, 2008).

En su formación práctica, los alumnos tienen que adquirir la responsabilidad de aprender y de crear “alianzas” con sus tutores y, los tutores, deben contribuir a incrementar la motivación de los estudiantes utilizando la retroalimentación y la comunicación (Fernández, Rodríguez, Aparicio y Tovar, 2007).