ELECCIÓN DE LOS CASOS

Los criterios seguidos para la elección fueron tres: Que fuesen centros de primaria, que uno fuera público y otro particular (privado) y finalmente que reuniesen condiciones de accesibilidad. Estas últimas condiciones se buscaron, por una parte, eligiendo centros que fuesen escuela de prácticas de la universidad (para facilitar el acceso), y por otra que no estuvieran lejos del ámbito de residencia y trabajo de quien investiga (para facilitar el traslado). A continuación voy a explicarlos con detalle ayudado por autoras que los defienden; una de ellas es Helen Simons (2011).

Helen Simons habla de la elección de los casos intencional según criterios relacionados con las posibilidades de acceso, dice que son diversas las investigaciones que trabajan con muestreo intencional (también llamado no probabilístico), no basado en el azar, sino en las intenciones de quienes o quien investiga. La investigadora elige los casos teniendo en cuenta características conocidas de éstos. Se diferencian varios tipos de muestreo intencional. Entre los que diferencian Raúl López y Jean-Pierre Deslauriers (2011: 8) está el que llaman muestreo más próximo, que ofrece informaciones a partir

34 _{Los paralelos equivalen a los diferentes grupos de estudiantes que puede haber en cada año de}

escolaridad; en España líneas. Cada paralelo tiene un aula y una maestra. Se les suele distinguir por letras: 5° A; 5° B,...

35 _{La quinua es un árbol emblemático de los Andes; y el roble, entre otros lugares, del Cantábrico. Tanto}

la quinua como el roble, a pesar de ser éste foráneo, son conocidos en Ecuador. Por otra parte, los dos son especialmente relevantes en mi vida, así como los lugares referidos. Con esta denominación quiero equiparar el significado que tienen para mí esos nombres con el agradecimiento que siento por las dos escuelas que tan amablemente abrieron sus puertas.

de los casos más accesibles. Helen Simons (2011: 53) habla de uno en el que la selección se hace por razones instrumentales según diferentes criterios: la ubicación geográfica, la disposición de las instituciones y de las maestras o la cercanía a la residencia de quien investiga. José Ignacio Ruíz (2012: 64) distingue también varios tipos de muestreos intencionales, uno es el opinático que sigue criterios estratégicos según los intereses que favorezcan el desarrollo de la investigación.

Comparto la visión de las tres autoras. Considero que en los tres subtipos indicados, aunque con nombres diferentes (muestreo más próximo, López y Deslauriers; de razones instrumentales, Simons; y opinático, Ruíz), adoptan una postura común. En lo que no estoy de acuerdo es en la utilización del término muestreo o muestra. En investigación, el término muestra36_{, al igual que muestreo, tiene razón de ser cuando se} persiguen resultados representativos de un todo y por lo tanto generalizables (universalizables) a ese todo. En el ámbito cualitativo, especialmente en estudios de caso, como es nuestra investigación, no tiene sentido hablar de muestra porque no buscamos representatividad para generalizar37_{. Considero que es más apropiado utilizar} la expresión de elección de casos intencional (expresión que podemos utilizar igualmente para referirnos a la elección de las participantes), que puede ser según criterios de posibilidades de acceso, de disponibilidad de las participantes, del objetivo de la investigación, etc. Ver gráfico 3.

36 _{Una muestra es una parte o porción extraída de un conjunto por métodos que permiten considerarla}

como representativa de él.

37 _{Esta idea surgió en conversaciones con una colega brasileña, Moema Soares (en mayo de 2014). Ella}

Gráfico 3

A la hora de decidir fue clave la relación existente entre las escuelas y la Universidad de Cuenca38_{. Las dos instituciones seleccionadas son escuelas donde realizan las prácticas} las estudiantes de la carrera de Educación Básica. El que existiese este vínculo interinstitucional ayudaba en gran medida. Por una parte, a las escuelas de prácticas asisten desde hace años estudiantes de la Universidad de Cuenca a hacer observaciones y prácticas. Esto hace que las niñas y niños estén acostumbrados a tener observadoras en el aula, lo que incide en que no se altere demasiado el funcionamiento habitual del aula, facilitando el trabajo de quien observa y, por otra parte dando más autenticidad a lo observado. Por lo tanto no podía ir a una escuela desconocida a pedir que me dejaran realizar ahí la investigación, tenía que ser alguna con la cual ya existiese una relación y la Universidad de Cuenca goza de crédito. Finalmente se buscó que fuese una particular y otra pública, ya que, si bien todos los casos son diferentes, éstos aseguraban, en

principio, una diferencia concreta por su carácter de sostenibilidad económica. Esta diferencia prevista nos permitiría contrastar resultados y enriquecer las conclusiones.

Para la elección del año de básica (curso, en España) se tuvo en cuenta la disposición de las maestras, de las niñas y niños, del centro y los intereses relativos al objeto de estudio de la investigación. Bien es cierto que la dirección fue la que tuvo la última palabra, pero en ambos casos aceptó lo que los anteriores actores habían elegido. Con respecto a los intereses del centro, en el caso de la escuela Quinua entró en juego que en uno de los años de básica ya se estaba llevando a cabo un proyecto con una institución de la ciudad y en otro la maestra no tenía nombramiento para esa escuela. Esto abría la posibilidad de que tuviera que abandonar esa escuela durante el periodo de la investigación, como finalmente sucedió.

Por mi parte, buscaba el año de básica en función del objeto de estudio de la investigación: la participación infantil en la escuela. El concepto de infancia que manejo, como ya he indicado, se basa en la concepción de la niñez hasta los 11 años (Ley, 2003: art. 4)39_{, por lo que pedí que se prescindiera del 7°, curso durante el que} algunas niñas y niños cumplen 12 años. Respecto al concepto de escuela (término muy amplió, al igual que el de niñez), solicité que se prescindiera de 1° de básica40_{. En la} práctica escolar se concibe el periodo de 2° a 7° (6 a 11 años) un bloque con cierto nivel de independencia. Se le considera una etapa con características propias, diferentes a las de 1° (5 años), y se trabajan en conjunto. De hecho, físicamente se marca esa diferencia separando las aulas y los espacios de recreo de 1° y de 2° a 7°. Descartados esos años, quedándonos con el periodo comprendido entre el 2° y el 6°, se tuvo en cuenta la disposición de las maestras y la de las niñas y niños. No acabó ahí el trámite, pues había que quedarse con el mismo año de básica en ambos centros con el fin de poder relacionar resultados. De hecho, ocurrió que antes de llegar a este último paso en una escuela se eligió el 5° y en otra el 6°. Una vez recorrido este laberinto quedó seleccionado el 5° B.

39 _{En los referentes teóricos he dicho respecto a la edad que, si bien no lo tomo como algo riguroso, a}

modo orientativo comparto el criterio del Código de la Niñez y Adolescencia de Ecuador, que por niña o niño entiende a la persona que no ha cumplido doce años de edad (Ley, 2003: art. 4).

40 _{La educación básica comprende los años de 1° a 10° (5 a 14 años). Sin embargo en la práctica, en las}

escuelas se concibe el periodo de 2° a 7° (6 a 11 años) un bloque con cierto nivel de independencia. Esto es debido que se considera una etapa con características propias, diferentes a las de 1° (5 años) y a las de 8° a 10° (12 a 14 años) y a la tradición de trabajarlas en conjunto (la ampliación del concepto