Capítulo II: REFERENTES TEÓRICOS
3. EDUCACIÓN INCLUSIVA
3.2. EXCLUSIÓN, BARRERAS, FALSAS PARTICIPACIONES
Ángeles Parrilla, en referencia al avance hacia una escuela inclusiva, nos dice que es necesario primero identificar y estudiar las prácticas excluyentes
“el simple análisis de buenas prácticas puede ser ingenuo si se omiten en su estudio las fuerzas, dinámicas y procesos que en todo contexto o institución, apuntan en la dirección contraria” (2009: 104).
Lo mismo podemos decir de la búsqueda de la participación, uno de los elementos claves para lograr esa escuela inclusiva.
La competitividad y la participación, o, si se prefiere: a la participación competitiva y la participación relacional a la que nos acabamos de referir, les cuesta mucho armonizarse. La competitividad hace que se fomente la participación de la mejor, de la más capaz y, como consecuencia, la discriminación de las otras. Así lo refleja el comentario de este estudiante:
“En mi colegio en voley y en fútbol hay gente que destaca y la gente que no rinde mucho es discriminada por los que lo hacen bien, ellos siempre son los elegidos por el profesor y los demás son dejados de lado” (Tejada, 2009: 121).
Michael Fielding nos dice que, en una u otra medida, la participación de las niñas y niños en las escuelas existe: ya sea a través de la escucha a compañeras y compañeros, de algún trabajo en el que participan con el profesorado, de la “evaluación” de la escuela (donde se les pide opinión sobre algún aspecto del centro), etc. “hoy en día la mayoría de las escuelas tienen alguna forma de participación estudiantil en su currículo” (2011: 32). Pero también es cierto que estos avances coexisten con situaciones de exclusión, de no participación, dentro de la escuela: los resultados de diferentes investigaciones
“alertan de un hecho que va convirtiéndose en habitual en un buen número de países y contextos educativos: la existencia de alumnos integrados (presentes) en la escolarización ordinaria, pero excluidos de la participación, o con una reducción importante de la misma” (Parrilla y Susinos, 2010: 53).
En esta línea, el “Comité de los derechos del niño” de las Naciones Unidas señala su preocupación por
“el autoritarismo, la discriminación, la falta de respeto y la violencia continuadas que caracterizan la realidad de muchas escuelas y aulas. Esos entornos no propician que se expresen las opiniones del niño ni que se tengan debidamente en cuenta esas opiniones” (Naciones Unidas, 2009: 25).
Autoritarismo, discriminación, falta de respeto y violencia continuada; duras las palabras de una organización que no podemos tachar de alarmista. Cierto es que no nos dice a qué escuelas y aulas se refiere, pero bien podemos tomarlas como un toque de atención para revisar nuestras prácticas escolares. Sigue diciendo que
“en la mayoría de las sociedades del mundo, la observancia del derecho del niño a expresar su opinión sobre la amplia gama de cuestiones que lo afectan y a que esa opinión se tenga debidamente en cuenta sigue viéndose obstaculizada por muchas prácticas y actitudes inveteradas y por barreras políticas y económicas” (Naciones Unidas, 2009: 6).
Y ahora ya sí, destaca que es en la mayoría de las sociedades del mundo; más cerca podemos oír la alarma.
Jorge Castro hace un llamado de atención ante la pseudo-participación de las niñas y niños. Señala como algunas experiencias de consejos o gobiernos estudiantiles
“parecen ser una simulación de mecanismos democráticos al interior de la escuela (pues, en definitiva, son los directores o maestros quienes dirigen la junta escolar y deciden los planes de estudio y otras actividades)” (2009: 26).
Esta misma crítica la hacen Jean Rudduck y Julia Flutter en lo que llaman “participación no ciudadana”. Estas autoras nos ponen alerta también de lo que definen como “participación diferida”, con la que llaman a la participación que se centra en aspectos formales como las elecciones, donde se les enseña a los niños y niñas a ser ciudadanas futuras (2007: 115). Eso, en el mejor de los casos, podríamos decirles a Jean Rudduck y Julia Flutter, porque es cuestionable (ya hablaremos de ello) que las elecciones que se hacen en la escuela enseñen a ser ciudadanas.
Juan Martínez nos alerta de la necesidad de tener en cuenta las relaciones de poder en las escuelas para que tengan éxito los espacios de participación (Martínez, 2010: 165). En el aula podemos decir que “hay voces que escuchamos, otras no, despreciamos aquellas más chillonas y transgresoras o aquellas otras voces con dificultades emocionales o de comportamiento” (Martínez, 2010: 168), las de aquellas niñas y niños con dificultades comunicativas, las voces silenciosas30, aquellas que nos cuestionan. Al respecto, Teresa Susinos nos dice que:
“las barreras para el aprendizaje y la participación que encuentran muchos de nuestros alumnos tienen que ser intencionalmente buscadas y [sus voces] activamente escuchadas si queremos que sus necesidades no se pierdan o queden ocultas en el bosque de la voz del alumnado; [porque ésta] no es única, uniforme, (...) existen diferentes voces (…), de las cuales algunas han sido tradicionalmente silenciadas (…) Considerarla una voz homogénea nos llevaría a atender únicamente a la voz hegemónica, la voz de quienes dominan el lenguaje de la escuela y a olvidar o ignorar las voces de quienes no se ajustan a este patrón de alumno” (2009: 126).
30 Con voces silenciosas -no silenciadas- me refiero a los comunicados que nos envían las niñas y niños
Y quienes no se ajustan al patrón de estudiante son generalmente las niñas y niños a quienes les colgamos alguna etiqueta. Si queremos hacer una investigación inclusiva, un proceso de participación, de dar la voz a las niñas y niños debemos interesarnos particularmente en “sacar a la luz” las voces silenciadas o acalladas” (Susinos, 2009: 127). El “Comité de los derechos del niño” de las Naciones Unidas, muestra también su preocupación sobre el peligro que existe de que queden excluidos de los procesos de participación justamente aquellos grupos más desfavorecidos: “los niños y niñas más pequeños, así como los niños que pertenecen a grupos marginados” (Naciones Unidas, 2009: 6).
Al hilo de estas falsas participaciones, nos dice Diana Milstein que si no hacemos un análisis minucioso de la participación de las niñas y niños, y más concretamente, del componente adulto camuflado en ese actuar infantil, corremos
“un doble riesgo: el de subsumir las voces y comportamientos de los niños a los de los adultos, y el de considerar esas voces y comportamientos, como una expresión autónoma que autorizaría, equivocadamente, a estudiarla como una «cultura propia de los niños»” (Milstein, 2006: 59).
Juan Martínez (2010: 177), analizando un artículo de Lundy llamado “la voz no es suficiente”, habla de las barreras para la participación y destaca cuatro elementos que deben tenerse en cuenta para hacer efectiva la voz de las niñas y niños en la escuela: el espacio, la voz, la audiencia y la influencia.
• El espacio hace referencia a las condiciones físico-temporales que necesitan las niñas y niños para expresarse y participar.
• Con el elemento de la voz llama la atención sobre las restricciones que a priori ponemos sobre las niñas y niños, antes mencionadas; y nos dice que deben “tener facilidad para expresar su punto de vista independientemente de la capacidad inicial que tengan o se les suponga”.
• Con audiencia se refiere a la disposición, actitudinal y aptitudinal, que debe tener el personal docente, directivo, representantes familiares, etc. con paciencia y empatizando con las niñas y niños y sus expectativas. Por lo tanto, estamos insistiendo en la idea de que la escuela -docentes y demás personal- debemos aprender a escuchar.
• Finalmente no puede faltar el elemento de la influencia, para recordarnos que las opiniones de las niñas y niños son necesarias para la mejora escolar y es imprescindible que gocen de un espacio de incidencia donde se vean materializadas (Martínez, 2010: 177).