2. Estado de la cuestión
2.4. La enseñanza del español en China
2.4.1. La enseñanza del español en China: pasado y presente
De momento el español se enseña principalmente en los centros superiores1 de China, o
sea, los alumnos son mayores de 18 años y ya tienen por tanto desarrollada cierta capacidad cognitiva que influye sin duda en la adquisición de una lengua extranjera. En las escuelas primarias y secundarias la lengua extranjera es inglés, que se da como una asignatura obligatoria y de forma general. Con “forma general” nos referimos a que la gramática, el léxico, la lectura, etc. no se explican en distintas clases sino se integran en el contenido de una sola asignatura. Actualmente el inglés se da cuatro o seis horas lectivas a la semana en la escuela segundaria. En las universidades, el español se estudia como una carrera o grado (licenciatura de Filología hispánica) y en el plan didáctico (figura 8) se enseñan separadamente la lectura, la conversación, la comprensión auditiva, la escritura, la literatura, la cultura... excepto la asignatura “Español moderno”, que intenta vincular y desarrollar en una asignatura varias destrezas: la comprensión lectora, la comprensión auditiva, el habla, la escritura y la traducción, razón por la que “Español moderno” tiene normalmente 8 o 10 horas lectivas a la semana. Las asignaturas del módulo lingüístico se inician el primer año del grado. Durante los últimos dos años, los créditos del módulo lingüístico se van reduciendo y se van sustituyendo por los créditos de otros módulos: módulo de traducción, módulo de literatura, módulo de cultura... Algunos centros didácticos insertan temprano el módulo cultural y presentan a los alumnos conocimientos culturales sobre España y los países hispanohablantes en chino.
Módulo lingüístico Otro módulos
1o año Español moderno (8-10)2
Conversación (2)
Comprensión auditiva (2-4) Lectura normal (2)
Fonética (2)
Cultura española (2)
2o año Español moderno (8-10)
Conversación (2)
Comprensión auditiva (2-4) Gramática (2)
Cultura latinoamericana (2)
1 Recientemente, algunas escuelas secundarias intentan introducir el español en el Plan Curricular, pero
todavía no es popular la enseñanza del español en este nivel.
Escritura (2) Lectura normal (2)
3o año Español moderno (6-8)
Comprensión auditiva (2-4) Escritura (2) Lectura normal (2) Lectura de prensa (2-4) Comercio (2) Traducción (2) Interpretación (2) Literatura española(2)
4o año Comprensión auditiva (2-4)
Lectura de prensa (2-4)
Comercio (2) Traducción (2) Interpretación (2)
Literatura latinoamericana (2) Estudio de América latina (2)
Figura 8:Muestra deasignaturas para los alumnos de español en China
El plan didáctico de la figura 8 solo es una muestra de las asignaturas básicas que se dan a los alumnos de español en China, pero no corresponde a ningún plan didáctico de un centro concreto porque cada centro tiene la libertad de situar las asignaturas en el año que se considere adecuado o añadir o eliminar ciertas asignaturas específicas según las necesidades y las condiciones reales. Normalmente en el primer año no se inicia la asignatura “Gramática” porque la asignatura “Español moderno” abarca gramática y léxico. La gramática de forma sistemática no se inicia hasta el segundo año académico, cuando los alumnos ya tienen aprendidos los conocimientos básicos, y el objetivo de la asignatura es profundizar los conocimientos. Debido a la gran diferencia entre el español y el chino, los alumnos suelen poner más atención en la gramática y se concede poca importancia al aprendizaje de léxico, que para muchos alumnos equivale a una sencilla memorización. Consideramos que este enfoque del aprendizaje del léxico da resultados negativos y que la orientación del docente en el aprendizaje del léxico es fundamental para una nueva manera de entender este aprendizaje.
Para entrar en las universidades los alumnos tienen que asistir al Examen Nacional, que se celebra una vez al año en verano. Las universidades chinas llevan más de diez años aumentando la tasa de admisión, por lo que cada vez más alumnos son admitidos en las universidades, y concretamente en los grados o licenciaturas correspondientes a Filología Hispánica.
Figura 9: Tasa de admisión del país (1977-2016)
En comparación con el año 1977, cuando se retomó el examen nacional (高考 [gāokǎo] en mandarín) después de la Gran Revolución Cultural, la tasa de admisión viene aumentando notablemente, especialmente a partir de 1999. El examen nacional es una evaluación educativa que se realiza entre los alumnos de la escuela secundaria para dar acceso a los centros de educación superior, es decir, a las universidades. A partir de la tabla (figura 9) se ve que en 1977 una tasa mínima (menos del 10%) de los alumnos pudieron pasar el examen e ingresar en las universidades para seguir con sus estudios. En 1999, se aplicó en el continente de China una reforma de educación que aumentó notablemente la tasa de admisión,1 que en 2016 ha superado 80%. Esta cifra varía según
las universidades y la tipología de carreras. El aumento de los alumnos de español también es notable. Según el resultado de la Investigación del empleo y movimiento de talentos de español en China, “hasta finales de 2016, un total de 96 centros de enseñanza superior han abierto una facultad de español, totalizando unos 20.000 alumnos, 40 veces más que las cifras registradas en 1999”2.
Esta relativa facilidad de acceso se relaciona directamente con los rasgos de los alumnos
1 “El número de los alumno y la tasa de admisión del Examen Nacional de 1977 a 2016”. Baidu Wenku.17
Jun. 2016.
<http://wenku.baidu.com/link?url=fA36Ov8qE_ovxlthxms8_KXJH6bABCcMRNJ_CB7sw6VcjZKgXC Tu7EpPFI19I9bWYYc3yDL_ez5vFwzcr_8Z0k8G-qMMg-indJyTCjxDqnq>.
2 “Graduados de español que trabajan en empresas chinas presentan un grado de satisfacción bajo, señala
informe”. People´s Daily. 17 Ene. 2017. <http://spanish.peopledaily.com.cn/n3/2017/0117/c92122- 9167811.html>. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
que se encuentran en las universidades. Con una tasa de menos de 10%, la oportunidad de estudiar en la universidad era muy valorada, y los alumnos así seleccionados eran buenos estudiantes y estaban muy motivados, por lo que invertían un gran esfuerzo en su aprendizaje y tenían una alta resistencia a la frustración causada por dificultades de comprensión, problemas de metodología, falta de materiales, etc. Actualmente, los alumnos tienen rasgos bastante diferentes, como se verá en el análisis previo a la propuesta didáctica (punto 5.3.2.).
Por otra parte, la enseñanza de lenguas extranjeras en China afronta actualmente un complejo reto: la sociedad pide que los alumnos graduados de la lengua extranjera tengan conocimientos profesionales además de dominar la lengua. Las encuestas de la investigación mencionada anteriormente han revelado precisamente la preocupación por la falta de los conocimientos profesionales de los graduados. Actualmente las carreras del español que se ofrecen en casi todas las universidades chinas se limitan a la filología hispánica y todavía no tienen dobles grados (que combinen por ejemplo español y economía). Por lo tanto, de un lado, se pide urgentemente a los centros didácticos que modifiquen la orientación de formación y apliquen reformas en el plan didáctico para que los alumnos de español estén preparados bien tanto los conocimientos profesionales como lingüísticos; de otro lado, se promueve el desarrollo del doble estudio en las universidades integrales que tienen diversas disciplinas. Nos encontramos en el primer caso. Es decir, necesitamos hacer reformas en el plan didáctico de asignaturas y en el contenido de cada asignatura.
El “método chino” de enseñanza de lenguas extranjeras ha sido criticado por muchos docentes extranjeros desde hace décadas por trabajar mucho la gramática en detrimento de otros componentes o aspectos de la lengua; parece que el acercamiento comunicativo no ha tenido demasiado éxito en las aulas chinas. En realidad, aproximadamente un 80%1
de los profesores son docentes jóvenes, es decir, nacieron después de 1980. No pocos de ellos tienen experiencia de estudio en un país extranjero, normalmente España, y son
1 Porcentaje calculado por la autora a base de los datos del congreso anual sobre la enseñanza de español en China de
especialistas en ELE. A nuestro juicio, el resultado no satisfactorio de la aplicación de los nuevos métodos didácticos se debe, de un lado, a la escasa experiencia que tienen los docentes jóvenes, de otro lado, a las características de los alumnos chinos y la tradición de enseñanza. Según Zhang Shaojie (2007), China todavía no tiene su propia metodología actual en la enseñanza de las lenguas extranjeras, aunque sí tiene una tradición de la enseñanza de las lenguas extranjeras, que se inició a partir de finales del siglo XIX. A lo largo del tiempo, se ha impuesto como costumbre en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras el enfoque del “profesor como centro” de la clase. Según sostiene Zhang, la formación bajo el modelo tradicional de enseñanza de lenguas tiene también sus ventajas. Este autor sostiene que la enseñanza de lenguas extranjeras en China debe conservar los elementos valiosos de la tradición y aplicar las metodologías extranjeras de forma crítica. Es decir, propone que los docentes chinos de lenguas extranjeras no sigan “a ciegas” los métodos diseñados muchas veces con referencia a otros sistemas y tipo de alumnos, y que se busquen elementos metodológicos adecuados a las características de los alumnos chinos. Zhang continúa su trabajo reivindicando la importancia de la lectura y la escritura cuando dan atención al habla y el oído, ya que ha notado en los alumnos actuales rasgos como “pensamiento vacío, cultura superficial”. En el apartado 5.4.1. examinamos diferentes acercamientos metodológicos a la enseñanza del español como lengua extranjera.
A nuestro juicio la atención a la gramática es necesaria en la enseñanza del español dado que en español existen muchos elementos que no hay en el chino (la conjugación verbal, el artículo, el género y el número del sustantivo, la concordancia...) y otros elementos que se usan de forma distinta en chino (la preposición, estructura sintáctica, el aspecto verbal, el tiempo verbal...). Estamos de acuerdo con los peligros que se han descrito para los casos de falta de información explícita sobre aspectos gramaticales (Thornbury 1999), y consideramos que la clave no es dedicar menos atención a la gramática, sino que se deben cuidar otros aspectos de la lengua aparte de la gramática. Si el énfasis que se ha puesto en la gramática no logra reducir los errores que cometen los alumnos, necesitamos reflexionar sobre el porqué. En el periodo básico o inicial tanto la gramática como el
léxico deben tener la misma importancia.
El fenómeno de que en la enseñanza de lenguas extranjeras en China se prefiera dedicar más tiempo a la gramática puede tener varios motivos:
Los profesores temen que los alumnos no entiendan la gramática y piensan que lo mejor es explicarlo claramente en clase, mientras que el léxico no es tan difícil y los alumnos pueden enriquecerlo fuera de clase. De este modo, la adquisición de léxico queda encargada a la iniciativa y el trabajo personal del alumno.
Los alumnos ya están acostumbrados a la clase magistral, en el que el profesor explica durante toda la clase ante la pizarra, mientras que ellos toman apuntes sin ninguna interacción. En cuanto al vocabulario, igualmente aceptan, por ser una costumbre muy difundida, que el profesor les dé una lista para que memoricen fuera de clase.
Tanto el profesor como el alumno priorizan la gramática en la enseñanza o el aprendizaje. Creen que la gramática constituye la base de todo el aprendizaje y no podrán continuar el estudio sin dominar bien la gramática. Por lo tanto, se explican primero los fenómenos gramaticales y solucionan primero problemas gramaticales... La enseñanza que conjunta la gramática y el léxico nos parece buena para los alumnos que empiezan a estudiar el español. Hay que dedicar atención a los dos por igual. La atención preferente a las combinaciones de palabras, muy especialmente las colocaciones, permite unir la enseñanza de la gramática y el léxico.