Worked Example
PROFESORES ¿Son los profesores
9. Los textos escolares y universitarios suelen estar escritos a través de representaciones multimodal Por ejemplo, utilizan textos de formato continuo y discontinuo, es decir, que suele representar los diferentes conceptos a través de secciones con
una macro-estructura y superestructura semántica complementada con gráficos, tablas, modelos analógicos, simulaciones, ente otras. Así pues, la confluencia de esta serie de representaciones facilita el proceso cooperativo entre el autor, lector y texto.
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El diseño de esta secuencia de enseñanza y aprendizaje toma como una de sus fuentes de información el conjunto de documentos curriculares estatales cuyos marcos teóricos, direccionan de manera particular la educación en ciencias en el territorio colombiano, a saber: lineamientos curriculares en Educación en Ciencias Naturales y Educación Ambiental (1998) y, los Estándares básicos por Competencias (2004). Así pues, el cuerpo de conocimientos de los lineamientos curriculares es el marco curricular que direcciona la educación en ciencias en Colombia. De hecho, en éste se encuentra un desarrollo teórico de aspectos que juegan un papel clave en el currículum, la instrucción y la evaluación. Por ejemplo, su estructura lógica deja ver los presupuestos de elementos, tales como: filosófico, epistemológico, sociológico, psico-cognitivo, y pedagógico. Desde luego, que la interacción de estos marcos con la sabiduría práctica que le otorga la experiencia al profesor o investigador, les permite a ellos tomar decisiones curriculares e instruccionales informadas por la investigación educativa con el propósito de llevar a cabo una enseñanza eficiente.
En cuanto a los estándares básicos por competencias en ciencias naturales (2004) podemos afirmar que junto con los lineamientos, éstos son considerados documentos curriculares estatales, los cuales recogen las políticas en educación en ciencias del territorio colombiano (currículo prescripto). Estos direccionan el diseño, la enseñanza y la reflexión post-lección de los tópicos del currículo de dichas disciplinas).
Naturalmente, en este documento se organiza el currículum de manera horizontal y vertical, con el fin de ilustrar la trayectoria conceptual que está esperando recorrer el estudiante dentro y a través de los grados de escolaridad. Así, en éste se encuentran descritos los estándares y las acciones de pensamiento, los cuales, están entretejidos de manera coherente. Dichos elementos encarnan de forma explícita o implícita las ideas fundamentales y esquemas conceptuales que configuran el currículum de ciencias naturales y educación ambiental en el territorio colombiano. En efecto, los marcos de los anteriores documentos que estructuran el currículum prescripto o estatal, los subyacen unos intereses y metas curriculares que quizás se encuentran alineadas con las necesidades personales, locales, nacionales y globales de la población en cuestión. De ahí, que los educadores de ciencias y/o el profesor de química a través de su sistema de conocimientos, creencias y valores transforme este currículum en uno planeado por medio de la toma de decisiones curriculares e instruccionales llevadas a cabo por éstos (Hasweth, 1985). En este sentido, la anterior situación le posibilita a ellos generar una serie de actividades de enseñanza/aprendizaje que deben ser secuenciadas de manera coherente para asistir a los estudiantes a lo largo de su progresión de aprendizaje del núcleo conceptual de la discontinuidad de la materia, junto con el desarrollo de los esquemas conceptuales que subyacen a cada uno de los tópicos de esta disciplina.
Adicionalmente, el análisis de contenido (ver diseño metodológico sección XX) nos permitió extraer el conocimiento latente que se encuentra en estos documentos estatales, y así emitir los siguientes presupuestos:
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49Según Pozo y Crespo (1998) las grande ideas que configuran la enseñanza y el aprendizaje del núcleo conceptual de la discontinuidad de la materia son: la materia está
formada por partículas, las partículas tienen movimiento intrínseco, entre las partículas existe un espacio vacío, el arreglo de las partículas determinan los estados de agregación de las sustancias, y las partículas de una sustancia al interaccionar entre ellas o con otras diferentes, pueden combinarse para formar otras especies de partículas que conforman una nueva sustancia.
El marco teórico que subyace a estos documentos estatales no selecciona, secuencia y temporaliza las cinco “grandes ideas”49 y esquemas conceptuales en las que la psicología cognitiva y la educación en química han venido configurando la enseñanza/aprendizaje del núcleo conceptual de la discontinuidad de la materia (Pozo y Gómez Crespo, 1998; Gabel, 1998). Naturalmente, que el cuerpo de conocimiento que subyace a estos documentos podría jugar un papel clave al informar al diseñador durante la construcción de materiales curriculares (ej., SEA), siempre y cuando, este cuerpo de conocimiento sea complementado con un análisis de grano fino de la disciplina a través de la literatura proveniente de la investigación en educación en química y las teorías del aprendizaje. Por tanto, el establecimiento de vínculos claves entre los anteriores marcos le permitiría al diseñador construir un currículum que tendría coherencia dentro y a través de los grados escolares, situación que ayudaría a andamiar el aprendizaje de los estudiantes.
Otro elemento de la educación en química que debe ser tenido en cuenta por el profesor o investigador quien asume el rol de diseñador de una secuencia de enseñanza y aprendizaje de un núcleo conceptual, son los tres niveles en los que se representa la estructura, propiedades y transformaciones de la materia. De hecho, las actividades de aprendizaje estructuradas desde esta perspectiva brindan la oportunidad para que los estudiantes alcancen una diferenciación e integración de los niveles macroscópico, submicroscópico y simbólico; por ello, se recomienda que éstas sean secuenciadas de manera que las primeras tareas sean abordadas desde el nivel macroscópico, y de manera progresiva, irse movilizando a tareas pertenecientes a los niveles submicroscópico y simbólico con el propósito de evitar saturar la memoria de trabajo de los estudiantes. En este sentido, los niveles de representación juegan un papel clave en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, sin embargo, en el cuerpo de conocimientos del currículum estatal colombiano estos elementos de comunicación de la química, se encuentran diluidos en un mar de conceptos que constituyen dicho currículum estatal.
Finalmente, se evidencia que los lineamientos curriculares colombianos desarrollan los elementos psicológicos que apoyan la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, sin embargo, éstos no aparecen de manera explícita en el cuerpo de conocimiento del documento, “estándares básicos por competencias en ciencias naturales”, los cuales encarnan el currículum estatal en ciencias. De
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50 A partir de la revisión de los documentos oficiales, libros de texto y artículos de investigación basados en evidencias empíricas se han asumido los contenidos
conceptuales de la química, estableciéndose una estrecha interacción entre los núcleos conceptuales, los esquemas conceptuales y los niveles de representación de la química (ver metasistema de la química (lección 1del Worked Example.)
hecho, en éstos sólo aparece este tipo de elemento de manera latente a través del planteamiento de los esquemas conceptuales de las ciencias tanto de orden cualitativo como cuantitativo. Por ejemplo, el esquema cualitativo de la conservación subyace al siguiente estándar, “Utilizo modelos biológicos, físicos y químicos para explicar la transformación y conservación de la energía” (p.141); en tanto, el de la interacción sistémica fundamenta al estándar, “Explico las fuerzas entre objetos como interacciones debidas a la carga eléctrica y a la masa” (p. 141). Ahora bien, en la estructura lógica de los estándares curriculares de nuestro país se encuentra de manera latente los tres núcleos conceptuales de las ciencias sugeridos (Pozo y cols., 1991; Gómez Crespo y cols., 1992; Pozo y Gómez Crespo 1998); los cuales articulan los diferentes conceptos del currículo de la química50. Por ejemplo, en este currículo prescripto encontramos los siguientes estándares los cuales recogen la gran idea de la discontinuidad de la materia, a saber:
1. El establecimiento de relaciones entre las características macroscópicas y microscópicas de la materia y las propiedades