Las herramientas de diseño de la enseñanza

El significado que le han dado Leach, Ametller y Scott, (2009) al término “herramienta de diseño” hace referencia a los conceptos que se basan en las perspectivas teóricas y, a los productos que resultan de la investigación empírica. Adicionalmente, éstas son consideradas un dispositivo teórico que vinculan la epistemología, psicología, pedagogía y la disciplina a la enseñanza y el aprendizaje de dominios científicos específicos.

De otro lado, Cobb et al., (2003) resalta la gran influencia que tienen las herramientas de diseño sobre el proceso de diseño ya que éstas se han establecido como marcos o aparatos con mayor poder explicativo que tratan de coordinar y contextualizar21 _{las perspectivas} teóricas sobre la enseñanza/aprendizaje y, establecen un análisis minucioso del conocimiento específico. Así, el profesorado que asuma el rol de diseñador de SEA´s se enfrenta al desafío de incorporar dichos marcos a su estructura cognitiva y/o sistema de conocimientos, creencias y valores, con el fin, de fortalecer la toma de decisiones curriculares e instruccionales sobre aquellos aspectos tan finos del diseño(ej., el abordaje

21_{Una ilustración para explicitar el significado de cómo se contextualiza los entornos de aprendizaje de un}

nivel de grano grueso a fino, es el diseño de una SEA para abordar la enseñanza de un tópico disciplinar

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y tratamiento de los contenidos; el enfoque de enseñanza; los entornos de aprendizaje; la estructura de la clase; la selección de estrategias pedagógicas, y, posteriormente el asegurar su buen funcionamiento en la práctica del aula (Leach & Scott, 2008; Tiberghien, 1996, 2000; Tiberghien, Vince & Gaidioz, 2009).

De acuerdo al modelo propuesto por Leach & Scott (2002) son dos las herramientas de diseño: la demanda de aprendizaje y el enfoque comunicativo.

 La herramienta de demanda de aprendizaje para el diseño de SEA´s en ciencias

El concepto de demanda de aprendizaje se ocupa fundamentalmente en identificar la distancia que existe entre el lenguaje social cotidiano y científico con el propósito de establecer cuáles deben ser las rutas o trayectorias de aprendizaje posibles que deben emprender los estudiantes para que logren apropiar e internalizar el conocimiento científico que el profesor pone en escena en el aula de ciencias. De ahí, que el grupo Leeds conceptualice la demanda de aprendizaje como el conjunto de desafíos intelectuales con los que se enfrentan los estudiantes a lo largo de la trayectoria conceptual o proceso de internalización del aprendizaje de un contenido específico. En otras palabras, son las diferentes ideas, conceptos científicos y esquemas conceptuales que subyacen a la disciplina, los cuales, serían construidos y desarrollados por los estudiantes a través de una serie de objetivos y actividades de enseñanza seleccionadas por el educador de profesores durante el diseño de la SEA. Ahora bien, hay que destacar que la herramienta de demanda de aprendizaje tiene como meta apoyar a los aprendices en la comprensión del currículo de las ciencias al lograr que se explicite y trabaje sobre el lenguaje social cotidiano para que éste evolucione hacia el lenguaje científico en el plano social y personal (Leach, et al., 2009).

En este sentido, los diseñadores o profesores asumen este marco teórico como un referente que iluminaría en primer lugar, el diseño del documento de Design Brief, y en segundo, el producto final del proceso de diseño: la SEA o Worked Example de un tópico científico específico.

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 El enfoque comunicativo: un instrumento de pensamiento y aprendizaje en el aula de ciencias

Vale la pena destacar, la importancia que las teorías socioculturales Vygotskiana y Neovygostkiana le han atribuido al lenguaje y a la interacción social como ejes centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje. De ahí, que éstos se vuelven imprescindibles y adquieren un carácter dinamizador al interactuar en el aula para acceder al conocimiento. Con respecto a una de las más infalibles expresiones de Wertsch (1991), él afirma, que “el lenguaje constituye la caja de herramientas con la que se reestructura dicho conocimiento”. No obstante, cuando las historias cotidianas de los estudiantes son compartidas en el plano social del aula desde una perspectiva constructivista sociocultural del aprendizaje éstas no pueden llegar a ser asimiladas o reconstruidas de manera reproductiva por los estudiantes. Por el contrario, para facilitar el aprendizaje por comprensión conceptual e integrada del currículo de las ciencias se requiere de todo un proceso constructivo de dar sentido y significado al lenguaje social científico en el que intervienen el lenguaje y la interacción dialógica entre el profesor y los estudiantes (Scott et al., 2006).

Por lo tanto, la comunidad de Leeds ha desarrollado un enfoque analítico que ha concedido un tratamiento especial a los recursos discursivos, tales como: la caracterización de la aproximación comunicativa, los patrones discursivos y la intervención del profesor, constructos que resultan ser muy útiles a la hora de gestionar el discurso científico y promover la interacción social en el aula de ciencias. Dicha perspectiva, se ha materializado en una herramienta de diseño desarrollada por Mortimer &Scott (2003) y Scott & Asoko (2006) con la pretensión de contribuir al desarrollo de un marco teórico más explícito que permitiera planificar y orientar cómo el profesor interactúa con los estudiantes en el plano social del aula. De hecho, los autores plantean la siguiente máxima a favor de los anteriores presupuestos: “a medida que las concepciones alternativas son exploradas, las historias científicas deben ser introducidas, apropiadas e internalizadas por los estudiantes en el aula de ciencias” (Leach & Scott, 2003).

Según lo anterior, el enfoque comunicativo como herramienta de diseño asociada al enfoque de demanda de aprendizaje, cumple la tarea de cristalizar los anteriores elementos teóricos a partir de un conjunto de Worked Example cuya intención sería la de

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incorporar todos los aspectos de la perspectiva sociocultural del aprendizaje en el aula de ciencias (Ametller et al., 2005). De ahí, que sea clave describir los tipos de discurso que el profesor puede utilizar en el aula con los estudiantes, así como, el de relacionarlos de manera coherente con los objetivos de enseñanza. De este modo, se lograría alcanzar cada una de las demandas de aprendizaje de un contenido científico y avanzar en la construcción de la comprensión conceptual de los estudiantes.

 Caracterización de la aproximación comunicativa

La comunicación verbal que se establece en el aula se encuentra enmarcada en dos dimensiones. La primera, destaca el nivel de interactividad del discurso representado como interactivo y no interactivo. En este sentido, un discurso es interactivo cuando participan en su elaboración el profesor y los estudiantes, y, será no-interactivo, cuando participa un único miembro de la comunidad social (estudiante-estudiante o profesor). La segunda, responde al tipo de discurso que se pone en interacción en el aula de clase. Este puede estar representado a través de dos tipos, a saber, Dialógico y de Autoridad. Un discurso es dialógico cuando se da consideración a los lenguajes sociales cotidiano y científico. Mientras, que es de autoridad, cuando, el profesor o el estudiante consideran únicamente el lenguaje social científico.

Para Scott, Mortimer y Aguiar (2006) es crítico conocer el grado en que los lenguajes sociales son reconocidos y valorados por el profesor durante el desarrollo del discurso comunicativo en el aula. Dichos autores, hacen uso del concepto de interanimación propuesto por Bakhtin (1991). Desde esta perspectiva, un bajo nivel de interanimación resulta cuando los estudiantes explicitan el lenguaje social cotidiano en ausencia del discurso interactivo-dialógico en el que el profesor apoya el debate y la contrastación de los mismos. En consecuencia, ambas historias serían simplemente introducidas y encuadradas en el plano social del aula casi que de manera impersonal. Entre tanto, un alto nivel de interanimación ocurre cuando además de poner en escena las historias cotidianas y científicas, éstas también son exploradas, compartidas, examinadas y contrastadas por los estudiantes y el profesor (Rojas, 2011).

Teniendo una descripción detallada de las dos dimensiones de la comunicación verbal que puede ser establecida en el plano social del aula de ciencias, en el siguiente apartado, se

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explicita la función que desempeña cada uno de los enfoques comunicativos formulados por los autores.

 Función de los diferentes enfoques comunicativos en el aula de ciencias

El discurso dialógico, cumple con la función de explorar significados que están inmersos en ambos lenguajes sociales, el cotidiano de los estudiantes y el científico representado por el profesor. En efecto, éstos pueden ser expuestos, debatidos y compartidos por el profesor y los estudiantes a través del discurso interactivo. De ahí, que este sea utilizado por el diseñador o profesor como el que da el inicio a la trayectoria conceptual que empiezan a recorrer los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

Así, el discurso interactivo tiene el propósito de dar oportunidad para que tanto el lenguaje social cotidiano como el científico sean introducidos, compartidos, discutidos y finalmente, contrastados por ambos actores (estudiante y profesor) durante la fase de puesta en escena de la historia científica en el plano social del aula. Entre tanto, el discurso no interactivo, es utilizado tanto para favorecer la explicitación y comparación de los lenguajes social cotidiano y científico entre un solo miembro de la comunidad social (estudiante o profesor) como también, para dar apoyo a la internalización de las ideas científicas durante la fase de traspaso de responsabilidad del proceso de enseñanza/aprendizaje de profesor a estudiante, dos fases esenciales del proceso constructivo del conocimiento científico escolar. Mientras que el discurso de autoridad está dado, para que el profesor en calidad de ser la “autoridad” y como tutor-vicario22 de la cultura científico escolar, sea el responsable de introducir y promover el lenguaje social científico en el plano social del aula.

De ahí, que la relación de estas dos dimensiones (nivel de interactividad y el tipo de discurso) ha permitido establecer cuatro tipos de “enfoques comunicativos” con los cuales se puede describir cualquier evento discursivo en el aula de ciencias. Estos cuatro tipos de combinaciones serán tratadas de manera breve, en el siguiente apartado.

22_{Esta expresión se ha construido para hacer referencia a que el profesor es considerado un tutor del proceso}

de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en el plano social del aula y es, a la vez, vicario de la cultura científico escolar, es decir, es sujeto de autoridad cuando presenta el lenguaje científico escolar.

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 Tipos de patrones discursivos y la intervención del profesor

La herramienta de enfoque comunicativo además de brindar un marco sobre cómo caracterizar los aspectos del discurso del profesor, también, permite esbozar los tipos de discurso que mejor se acoplan a los objetivos de enseñanza planteados por el diseñador o profesor. A continuación, se explicitan los cuatros tipos de combinaciones discursivas con los que interactúan profesor y estudiantes en el plano social del aula de química y adicionalmente, se trazan algunas orientaciones a cerca de los periodos y tiempos más apropiados para lograr una comunicación efectiva (ver anexo 2). Este proceso es de carácter dinámico e iterativo, de ahí, que el profesor y los estudiantes transiten lo largo de los diferentes elementos discursivos, estrategias y situaciones de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, parece razonable plantear que el aprendizaje en el aula se ve maximizado al conseguir algún tipo de balance entre el discurso de autoridad y el discurso dialógico intentando que éste se mantenga en un ritmo adecuado (Mortimer, 1998; Mortimer &Scott, 2002; Scott 1997,1998). Este punto de vista, puede ser esclarecido más fácilmente con la idea de abrir y cerrar el discurso (Scott, Mortimer y Aguiar, 2006; Scott et al., 2006; Ametller et al., 2007). Habitualmente, la trayectoria de aprendizaje inicia cuando se da apertura (input) al discurso dialógico-interactivo y/o dialógico-no interactivo y, finaliza con el discurso –interactivo y/o no interactivo de autoridad-. Así, cuando se introduce la historia científica ésta debe ir acompañada por una situación de (e- a) que brinde la oportunidad de explorar el lenguaje social cotidiano del estudiante y, luego permita que el profesor contraste ambos lenguajes sociales (cotidiano y científico). Finalmente, para dar cierre (output) al discurso el profesor utilizaría un discurso interactivo o no interactivo-de autoridad para declarar que el lenguaje social científico es el marco interpretativo más potente para interpretar los fenómenos y objetos del mundo natural.