A lo largo de estas páginas hemos caracterizado algunas de las ideas infantiles sobre los derechos en la escuela. Hemos hecho referencia a la intervención de la acción institucional escolar sobre el modo de concebir los derechos. Dicho de otra manera, la condi- cionalidad que le atribuyen los niños a los derechos no es una cues- tión meramente intelectual sino que estas ideas revelan algo de la práctica escolar cotidiana. En este apartado analizaremos, por un lado, algunos rasgos característicos de la escuela como institución y, por el otro, distintos modos en que la escuela se ha hecho cargo del mandato social de formar ciudadanos en nuestro país. Estas con- sideraciones tienen lugar porque creemos que sus particularidades enmarcan la producción infantil sobre el campo de los derechos.
En el trabajo que da título a este apartado, los autores Pineau, Dussel y Caruso (2001) intentan responder a la cuestión de cómo fue posible la expansión de la escuela como agencia educativa por exce- lencia, inhabilitando otras posibles formas de educación masiva. Esto considerando, sobre todo, que antes del siglo XIX la escuela era una institución extraña para la mayoría, dado que los más pobres no la conocían y los más ricos contaban con dispositivos privados o individuales de enseñanza. La hipótesis que elaboran los autores para explicar el “triunfo” de la escuela por sobre otras modalidades
La escuela moderna nació como una Âmáquina de educarÊ: una tecnología replicable y masiva para aculturar grandes capas de la población, similar a las máquinas tejedoras que empezaban a producir textiles en masa. Aunque no todas las pedagogías del siglo XIX coincidieron en la metáfora industrial o tecnológica para hablar de la escuela⁄, sin
embargo todas compartieron el hecho de concebirla como un artefacto o invención humana para dominar y encauzar la naturaleza infantil (p. 22).
Como se advierte, desde sus momentos fundacionales la escuela no fue pensada particularmente como un espacio donde se aprende y se vive la diversidad. También podemos pensar que la masividad, el dominio y la intervención total sobre la naturaleza infantil son rasgos que entrarían en conflicto con la concepción de la infancia
que laConvención supone.
De igual forma, los teóricos que trabajan con la noción de currí- culum oculto (Jackson, 1968; Eggleston, 1980; Perrenoud, 1990) incluyen dentro de la misma el aprendizaje de rutinas escolares cotidianas que permiten que los alumnos se adapten a la vida en ambientes superpoblados, a ser juzgados sistemáticamente por otros (profesores y compañeros) y a obedecer a quienes detentan poder. En particular, Eggleston (1980) destaca algunos aprendizajes que se logran en la experiencia escolar y que, según nuestra opinión, irían a “contramano” del resguardo de ciertos derechos que hemos indagado. Para el autor, entre otras cosas, en la escuela se aprende a “vivir dentro de una masa”. La alta concentración de individuos en un espacio pequeño supone, a su vez, una intimidad débil y vivir siempre bajo la mirada de los demás. Al mismo tiempo, el sujeto aprende a “dejarse evaluar por los otros”: la escuela cons- tituye uno de los lugares en los que más estamos expuestos a los juicios de los otros sin que sea factible estar por fuera de éstos. Por eso aprendemos a ser evaluados de forma tal que nos moleste lo menos posible.
Por otra parte, un breve recorrido por las distintas demandas sociales en relación con la formación de ciudadanos (Siede, 2007) también permite esclarecer ciertos mandatos que la escuela ha asu- mido como propios y que se contraponen con la consideración de determinados derechos que, aunque controvertidos, hoy se reco- nocen como básicos.
Los primeros momentos de la revolución que dio lugar a la independencia política de la colonia, teñidos por el ideal iluminista de la igualdad, incluyeron la necesidad de un dispositivo escolar que oficiara de puente entre la ignorancia y el conocimiento. El
sentido político de la escuela era justamente garantizar la igualdad y la libertad de los hombres. Siguiendo el recorrido histórico que propone Siede (2007), vemos que la primera enunciación de la tarea pedagógica corresponde al lema sarmientino de “civilizar a los bár- baros”. El proceso de civilización incluye tareas muy diversas que tienen tanto una faceta material como simbólica: la configuración
de un nuevo sujeto que habite el territorio argentino y el espacio de la deliberación pública. El sujeto “civilizado”, como producto de la operación pedagógica, es al mismo tiempo “disciplinado”.
En la matriz civilizadora, para domesticar al otro, primero hubo que vencerlo en batalla y luego fue necesario Âningu- nearloÊ, verlo como irracional y asocial. Por eso, civilizar ha sido, al mismo tiempo, una posibilidad de provisión y expropiación, donde todo lo que la escuela ha posibilitado descansa sobre lo que imposibilitó (p. 73).
El proceso civilizatorio incluyó la convocatoria a la población europea para que habitara nuestro país con la ilusión de introducir un aluvión cultural que borrara las marcas de la “barbarie”. Sin embargo, la desilusión ante los europeos que respondieron a la invi- tación afines del siglo XIX, las mezclas lingüísticas y el temor de
que ciertas ideas políticas se reprodujeran en nuestras tierras, van dibujando desde la clase dirigente la necesidad de desarrollar medi- das de fortalecimiento identitario de la nación, siendo la escuela una herramienta fundamental de este proceso. El mandato social que le corresponde a la escuela, toma la forma del lema pedagógico “asimilar al extranjero”. Una vez más, el “otro” aparece como una
figura peligrosa cuya diferencia debe ser borrada. La escuela emerge
entonces como herramienta para la homogeneización, considerando a las distintas tradiciones como inferiores e indeseables.
A los inmigrantes les esperaba una integración entendida como asimilación, como despojo de los rasgos identitarios de origen para dar lugar al Âsello de argentinidadÊ que la escuela impondría en las subjetividades (p. 78).
En esta tarea de homogeneización, la escuela no está sola sino que otras organizaciones públicas como el hospital y la asistencia social suman sus esfuerzos en la misma dirección. En particular, el surgimiento del higienismo, como estrategia de reafirmación de
la autoridad central del Estado y como vertiente del pensamiento social, va a configurar una serie de argumentos y estrategias que
renuevan la negación del “otro” como sujeto. Para esta corriente, apoyada en el discurso médico-hospitalario, la diferencia será sinó- nimo de “anormalidad” y el mandato social consistirá en “normali- zar al diferente”. Para poder hacerlo, es necesario estudiar al niño en profundidad e intervenir sobre sus particularidades diferenciando claramente al niño normal de quien no lo es. La tarea pedagógica, por lo tanto, consistirá en corregir, enderezar, volver a poner en el camino de la normalidad al diferente. O sea, orientar el desarrollo de los sujetos en un sentido normativo. El discurso hegemónico va dictando, también, los márgenes de la masculinidad y de la femi- nidad como parte del proceso de subjetivación.
La diversidad ya no sólo era vista como peligrosa, sino como desvío de la recta senda, pues la escuela y el hospital asumían un criterio único y homogéneo acerca de cómo es correcto vivir la vida, y lo transmitían con enorme eficacia (p. 82).
Como podemos ver, resulta interesante considerar al higienismo a la luz de nuestro tema de indagación sobre derechos tales como la privacidad, la identidad, pues claramente sus premisas básicas de total intervención en la vida del niño entran en tensión con el reco- nocimiento de espacios personales, ajenos a la intromisión escolar (Horn y Castorina, capítulo VII en este libro).
A lo largo de estas líneas hemos señalado algunos elementos propios de la escuela como institución así como también la variedad de significados que ha tenido la tarea escolar de formar ciudada-
nos. Resulta pertinente advertir que este recorrido nos muestra un panorama bastante desalentador respecto de determinados derechos infantiles: todo lo que hemos señalado parece atentar contra ellos. Pero está claro que estas notas no agotan de ningún modo los rasgos fundamentales de lo que es la escuela y, principalmente, de lo que puede ser. Sin embargo, nos parece interesante plantear estas parti- cularidades. Por un lado, porque desde la investigación psicológica nos preguntamos cómo los niños producen conocimiento sobre sus
derechos en una institución con estas características. Y de hecho encontramos una solidaridad entre algunas de las ideas de los niños y estas marcas institucionales. Pero también, por otro lado, porque desde el campo pedagógico podemos pensar otros sentidos de la experiencia escolar a la luz de los nuevos mandatos sociales.