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Desarrollo Del Conocimiento Social

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(1)

Prácticas, discursos y teoría

Prácticas, discursos y teoría

Desarrollo del

Desarrollo del

conocimiento

conocimiento

social

social

José Antonio Castorina (coord.) José Antonio Castorina (coord.)

(2)
(3)
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Índice

Índice

Introducción Introducción

 por José Antoni

 por José Antonio Castorinao Castorina  ...11  ...11

P

PRIMERARIMERAPARTEPARTE

Problemas metodológicos

Problemas metodológicos y y epistemológicos ....epistemológicos ...25....25 Capítulo I

Capítulo I

La investigación de

La investigación de los conocimientos sociales: la los conocimientos sociales: la críticríticaca de sus condiciones sociales y de sus supuestos

de sus condiciones sociales y de sus supuestosfifilosólosófificoscos

 por José Antoni

 por José Antonio Castorinao Castorina  ...27  ...27 Capítulo II

Capítulo II

Las epistemologías constructivistas ante el desafío Las epistemologías constructivistas ante el desafío de los saberes

de los saberes disciplinaresdisciplinares

 por José Antoni

 por José Antonio Castorinao Castorina  ...51  ...51 Capítulo III

Capítulo III

Contribuciones de la etnografía y

Contribuciones de la etnografía y el método clínico-críticoel método clínico-crítico  para el estudio

 para el estudio de los conocimiede los conocimientos sociales en ntos sociales en los niñoslos niños

 por Mariana Gar

 por Mariana García Palacios y José Ancía Palacios y José Antonio Castortonio Castorinaina ...83...83

S

SEGUNDAEGUNDAPARTEPARTE

Problemas teóricos en la psicología del conocimi

Problemas teóricos en la psicología del conocimiento social ...ento social ...113113 Capítulo IV

Capítulo IV

Piaget-Vygotski: el juego infantil a debate Piaget-Vygotski: el juego infantil a debate

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Capítulo V Capítulo V

La argumentación en los niños La argumentación en los niños

 por Gustavo Faigen

 por Gustavo Faigenbaumbaum ...139...139

T

TERCERAERCERAPARTEPARTE

Investigaciones psicológicas y re

Investigaciones psicológicas y reflflexiones educativas ...163exiones educativas ...163 Capítulo VI

Capítulo VI

Restricciones ideológicas y desarrollo

Restricciones ideológicas y desarrollo conceptual:conceptual:

el proceso de apropiación de la Creencia en el Mundo Justo el proceso de apropiación de la Creencia en el Mundo Justo

 por Alicia V

 por Alicia Viviana Barreiiviana Barreiroro  ...165  ...165 Capítulo VII

Capítulo VII

Las ideas infantiles sobre la privacidad. Las ideas infantiles sobre la privacidad. Una construcción conceptual en

Una construcción conceptual en contextos institucionalescontextos institucionales

 por Axel Horn y José

 por Axel Horn y José Antonio CastoAntonio Castorinarina ...191...191 Capítulo VIII

Capítulo VIII

Los derechos en el contexto

Los derechos en el contexto escolar:escolar: relaciones entre ideas infantiles y

relaciones entre ideas infantiles y prácticas educativasprácticas educativas

 por Mariela Helman

 por Mariela Helman  ...215  ...215 Capítulo IX

Capítulo IX

La categoría de restricción en la psicología del

La categoría de restricción en la psicología del desarrollo:desarrollo: revisión de un concepto

revisión de un concepto

 por José Antonio

 por José Antonio Castorina; Castorina; Alicia VAlicia Viviana Barreiiviana Barreiro; Axel Horo; Axel Horn;rn;

 Lorena Carr

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Capítulo VII

Las ideas infantiles sobre la privacidad.

Una construcción conceptual en contextos

institucionales

1

 Axel Horn y José Antonio Castorina

La historia social de la intimidad

E

l presente trabajo expone los resultados de una investigación sobre las ideas de los niños acerca del derecho a la intimidad en la escuela. La construcción infantil de estas ideas jurídico-mora-les es contextualizada en situaciones directamente vinculadas con las prácticas escolares. Esta indagación continúa y profundiza los estudios realizados por Helman (Helman y Castorina, 2007) sobre las ideas de los niños acerca de sus derechos en la escuela.

Una investigación psicogenética de las ideas individuales sobre los fenómenos sociales supone caracterizar inicialmente desde el  punto de vista de una epistemología histórica el objeto específico

del que tratan nuestras indagaciones. Esto, en nuestro caso,

signi-fica concebir a la intimidad y al derecho que tiene un niño a gozar

de ella como una construcción socio-histórica. El tipo de pregun-tas que se plantea a los sujetos, la categorización de las respuespregun-tas y la propia perspectiva sobre la construcción intelectual dependen en buena medida de la caracterización del objeto de conocimiento sobre el cual se pregunta a los sujetos, así como de sus

condicio-1 El trabajo se enmarca en una Beca Estímulo desarrollada dentro del programa UBACyT p011: “Significación teórica de las investigaciones empíricas sobre

conocimiento de domino social”, 2008-2011. El presente artículo es una versión revisada y ampliada de Horn y Castorina (2008).

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nes sociales de producción. De ahí que dediquemos un desarrollo  bastante extenso a esta problemática.

Diversos autores (Duby, 1987; Ariés, 1989; Chartier, 2006) han  puesto de relieve que el reconocimiento de un espacio íntimo es el resultado de un proceso histórico a través del cual se fueron de fi

-niendo las relaciones y diferenciaciones entre los espacios públicos y privados. Tales relaciones adquieren las características específicas

del momento histórico al que pertenecen. Como un ejemplo pode-mos considerar el cambio que se produce desde fines de la Edad

Media, una instancia histórica en la que el individuo se encontraba inmerso en solidaridades colectivas feudales y comunitarias, en un espacio que no puede definirse ni como público ni como privado.

Estas distinciones aparecen posteriormente alrededor del siglo XIX, donde ya existe una diferencia remarcada entre ambos espacios, la vida en el trabajo y la familiar son al fin claramente distinguibles y

esta última constituye una esfera separada de la vida pública (Ariès, 1989). La conformación de un nuevo modo de concebir y vivenciar la existencia privada no ha sido lineal ni unívoca, ha sufrido rup-turas y compromisos, dentro y fuera de la familia, contra o a favor de la autoridad pública (Chartier, 2006).

También es particularmente importante evocar la obra de Elias (1982 y 1989), dedicada a reconstruir el proceso civilizatorio que fue transformando las estructuras del aparato psíquico de los individuos. Básicamente, nos interesa la caracterización de cómo se fueron deli-mitando los aspectos personales a partir de una interiorización de los controles y las coacciones, esto es, de qué modo se han trans-ferido al interior del individuo –como disposiciones intelectuales y afectivas– los conflictos que se expresaban anteriormente en el

enfrentamiento con el otro. Desde la vida en las cortes europeas hasta la ulterior aparición de la sociedad burguesa se llega a la constitución de la intimidad que hoy nos parece natural. La tesis  principal sostenida por el autor es que fueron las configuraciones

que unían a los individuos en el espacio público lo que permitió llegarfinalmente a la experiencia de lo privado.

Es preciso tener en cuenta la perspectiva antidualista del autor, en tanto rechaza decididamente el tratamiento de lo individual y lo social como entidades o “sustancias pasivas distintas” (Elias, 1989). En el caso específico de la vida cortesana europea, el desarrollo de

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su cumplimiento conllevó a los sujetos a autocoaccionar su con-ducta. Aquí, el individuo y la individualidad fueron el resultado de limitaciones impuestas (y autoimpuestas, para los cortesanos) por el entramado intersubjetivo (o social) de la vida en la corte.

Semejante conformación de la individualidad en la historia de las sociedades occidentales es una condición necesaria para poder consagrar un derecho a la intimidad. Es decir, la existencia de un derecho de los hombres a resguardar algunos aspectos de su vida  personal está lejos de ser un fenómeno universal, o un atributo natu-ral de la humanidad, sino que más bien es una sanción jurídica de una división específica entre individuo y sociedad que resulta de

este largo proceso histórico.

En relación con el objeto de nuestro interés, hallamos que la atribución del derecho a la intimidad en los adultos –más allá de innumerables excepciones que no comentaremos por exceder nues-tro tema de estudio– alcanzó una aceptación general en occidente. En cambio, la adjudicación de este mismo derecho a los infantes tiene resistencias específicas a distintos niveles y en diversos

ámbi-tos. Como punto de partida para avanzar en la interpretación de este tema podemos tomar la Convención de los derechos del niño

(1989); en ella los infantes son considerados como sujetos de dere-cho, como individuos que no sólo son pasivos y tutelados por los adultos, sino que también son partícipes, en cierta manera activa, del campo jurídico-social. Sin embargo, no todos los derechos del niño tienen el mismo reconocimiento: aquellos que se relacionan con la protección y el cuidado de la infancia parecen tener una amplia aceptación, mientras que otros son reconocidos socialmente con mayor dificultad o no lo son en absoluto, como por ejemplo

el derecho a la intimidad. En una prerrogativa jurídica como esta se amplía y cuestiona la definición de la niñez moderna, donde la

infancia es considerada como un momento de maduración hacia la adultez y por ello menesterosa de cuidado y educación.

 Nos proponemos exponer los avances de una investigación en curso sobre las ideas de los niños acerca del derecho a la intimidad en la escuela. La construcción infantil de estas ideas jurídico-morales es contextualizada en situaciones directamente vinculadas con las prác-ticas escolares. La pregunta central de la investigación empírica es: ¿de qué manera los niños construyen una noción social como el dere-cho a la intimidad en un contexto institucional como el escolar?

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La psicología de la intimidad

Volviendo a la discusión planteada más arriba encontramos que la historia misma de las ciencias sociales y también la de la psico-logía, hasta hace algunas décadas, han mantenido una concepción muy proclive a pensar la génesis de las ideas sociales y morales en el niño como algo puramente individual, siendo por ejemplo el acceso a la conceptualización de estas nociones el resultado de una serie de niveles “naturales” del pensamiento, con independencia de sus condiciones socio-históricas (Delval, 1989). Por el contrario, se abre camino a una concepción que sitúa, como en el caso de los adultos, a la vida psíquica y a las ideas infantiles dentro de un campo de interrelaciones que han tenido un largo devenir histórico.

En otras palabras, la formación individual de las ideas de cada  persona depende de patrones sociales, podemos hablar entonces, siguiendo las aportaciones antes comentadas de Elias, de con fi

gu-raciones de la infancia. Esto es, las relaciones y acciones empren-didas con los niños se sitúan en una red de relaciones formadas por  poderes y tensiones, que constituyen los hilos de interdependencia de donde emergen los rasgos de la infancia (Rosa da Costa, 2007). Un niño del siglo XX puede llegar a pensar en una esfera íntima,  justamente porque se encuentra en alguna posición dentro de una red de relaciones culturales y de dependencia con otras personas, la cual le ha posibilitado vivir o imaginar “su vida íntima”. Se puede  pensar que un niño del siglo XII, sin mediar el proceso civilizatorio antes aludido, tenía otras relaciones con sus pares y con sus padres y, por lo tanto, una organización diferente de sus emociones y de su pensamiento sobre sí.

Por otra parte, para justificar el enfoque de nuestra investigación

evocamos la concepción maduracionista y tutelada de la infancia en la psicología del desarrollo de buena parte del siglo XX, según la cual se interpretó a la infancia en su evolución natural hacia la edad adulta. En el mismo sentido, el infante fue tratado como un sujeto indefenso que debía custodiarse para que alcanzara su pleno desa-rrollo, yafi jado de antemano (Sarmento, 2007). Aquí nos interesa

señalar que ha existido una solidaridad entre esta caracterización de la infancia y la institución escolar. En nuestro país, hubo una historia particular del sistema educativo que marcó a las actividades escolares: los primeros momentos de la revolución independentista

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instituyeron a la escuela como un modo de garantizar los ideales iluministas. Con posterioridad se dio el proyecto “civilizatorio” sarmientino y su intención de “civilizar a los bárbaros” confor-mando un Estado nacional, tarea que no puede desprenderse de su interés en impulsar el sistema de educación pública. Por último, queremos mencionar el desarrollo del higienismo de fines del siglo

XIX que enmarcó a las acciones educativas (Siede, 2007; y el capí-tulo de Helman en este libro).

Ahora bien, el higienismo podría ser un caso histórico rele-vante del particular interés en intervenir sobre la totalidad de la vida del niño, midiendo sus desempeños y orientando su desarrollo en un sentido normativo, lo que entra en tensión con el reconoci-miento de los espacios personales del niño, ajenos a la intromisión escolar. La escuela aún mantiene algunas de estas características disciplinadoras, por esta razón se hace relevante la pregunta que está en la base de nuestra investigación: ¿cómo construye el niño su derecho a la intimidad en una institución así caracterizada?

Estamos suponiendo, entonces, que el derecho a la intimidad tiene un origen histórico y que la actividad intelectual del niño al conceptualizarlo se realiza mientras interactúa con las prácticas institucionales. De ahí que una comparación con otros estudios psi-cogenéticos que ponga de relieve semejanzas y diferencias, pueda iluminar la originalidad de nuestro enfoque del problema. Consi-deraremos a este fin algunas de las tesis de La Talle (1991, 1995,

1996, 1998), uno de los pocos investigadores ocupados en proble-mas afines a los nuestros, aunque su enfoque constructivista de

las ideas infantiles esté centrado exclusivamente en el desarrollo cognitivo individual.

Este investigador describe y analiza el proceso constructivo de la frontera moral de la intimidad y el derecho al secreto en la infancia, entre otras cuestiones. Desde su perspectiva, se destaca la impor-tancia de la elaboración de estas ideas para el desarrollo subjetivo de los niños. Por ejemplo, interpreta la construcción de la frontera de la intimidad, siguiendo a Altman (1979), en los términos de una “frontera entre uno y los otros que garantiza los límites del proceso de interacción social” (La Taille, 1991: 92). Dicha construcción es relevante para sus estudios en tanto hace posible analizar la “cons-titución del sujeto psicológico”.

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Además, cuando De La Talle estudia la construcción de la noción de secreto (algo que un niño puede esconder para algunas personas y mostrar a otras), considera que el establecimiento de ciertas áreas secretas implica la admisión de la existencia de una vida psicológica que le es propia y que es desconocida por los otros. Es decir, el sur-gimiento de una frontera de secreto es fundamental para la constitu-ción de los aspectos subjetivos propios del ser humano. Ahora bien, dicho psicólogo asume algunos supuestos acerca de la construcción de estas nociones: la frontera íntima es un hecho universal, sin con-siderarla en su historicidad, es una diferenciación que se alcanza como resultado de nuestra naturaleza:

la privacidad parece corresponder a una necesidad humana,  y si el hecho que sus formas varían de época en época y de cultura en cultura, también es verdad que su presencia es siempre identificable (La Taille, 1998: 137).

Sin duda, el autor hace una caracterización del contexto social en el que se sitúa el niño que él estudia, incluso destaca aspec-tos disciplinares de las sociedades contemporáneas y comparte las tesis centrales de Foucault. Así, postula la existencia de una exi-gencia social a no dejar resquicios de intimidad. Asimismo, llega a considerar que la frontera de la intimidad tiene cierta flexibilidad

dependiente del contorno en el que se produce el proceso de conoci-miento, más bien individual. Sin embargo, la constitución del cono-cimiento social en los niños es indagada por fuera del análisis del contexto de su construcción, siendo sólo destacadas las progresiones que parecieran producirse en el sujeto aislado.

 Nuestros supuestos teóricos se diferencian de los reseñados con anterioridad: básicamente, consideramos que el proceso de cons-trucción conceptual de dominio social se produce mientras el sujeto  participa de prácticas institucionales que lo tienen como blanco de su accionar. Éstas le asignan al niño determinado lugar en la trama institucional, prescriben determinadas acciones y contenidos a transmitir (en el caso de la escuela) que “restringen” el desarrollo de sus ideas. Pensamos que dichas acciones institucionales ope-ran condicionando el proceso cognitivo, y posibilitan y limitan la aparición y el desarrollo de determinadas nociones sociales. (Ver la evolución de esta discusión teórica en el capítulo IX de restric-ciones de este libro).

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Según nuestra perspectiva, en el caso que estudiamos, el niño  produce conocimiento y construye un espacio privado en tanto en

las prácticas sociales en las que participa se reconocen algunos de estos espacios. Pero, por un movimiento curioso, las posibilidades que tiene él de disponer de su privacidad están fuertemente limitadas  por las acciones coactivas propias de la institución escolar. Es decir,  por un lado, reconocemos la noción social de intimidad en tanto pro-ducto de un largo y complejo desarrollo histórico que la constituye como tal, pero a la vez encontramos que hay prácticas institucionales,  particularmente escolares, que no siempre involucran el ejercicio de tales derechos constituidos históricamente en la cultura de nuestra sociedad; a la vez, consideramos que se puede postular la construc-ción cognitiva de la idea de derecho a la intimidad en la perspectiva de la psicología genética “crítica” (Castorina, 2005). Esto es, una teoría del desarrollo de las nociones sociales que ha tomado seria-mente en cuenta la especificidad de las interacciones sociales entre

el objeto y el sujeto de conocimiento, que otorga a las prácticas institucionales y a las representaciones en sentido amplio (como el reconocimiento de la intimidad en la cultura) una intervención sobre la propia construcción conceptual de los niños. En este sentido, hay que asumir la tesis de Piaget y García (1982) sobre las condiciones sociales de los actos de conocimiento:

La significación asignada a un objeto en un momento dado, dentro del contexto de sus relaciones con otros objetos, puede depender, en gran medida, de cómo la sociedad esta-blece o modifica la relación entre el sujeto y el objeto.

En síntesis, en nuestro compromiso teórico con la posición constructivista para ponderar el proceso de conocimiento, hay que dar cuenta de cómo el sujeto y el objeto interactúan, constituyén-dose dialécticamente. Sobre todo, apuntamos a relevar que dicha interacción es a la vez de orden epistémico y de orden social. En otras  palabras, postulamos una “tensión esencial” entre la construcción

conceptual de las nociones sociales y la presión institucional sobre los sujetos que participan de la vida escolar. El conocimiento jurídico y moral constituye un sector del conocimiento de “dominio” social, cuyos rasgos constructivos están marcados por las interacciones socia-les, en nuestro caso nos referimos a los niños en tanto agentes sociales de instituciones disciplinarias (Castorina y Gil Antón, 1994).

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En síntesis, podemos distinguir tres planos que se articulan en el estudio sobre el derecho a la intimidad, que son claves para reconsiderar el proceso constructivo de las ideas infantiles.

Por un lado, el recorrido o la génesis histórica que condujo a la construcción de la noción de intimidad tal como hoy la conocemos (la noción que es un significado social preexistente a los niños de

estos días, aunque es discutible su reconocimiento de hecho en el conjunto de la sociedad). Se trata de los procesos sociales que forja-ron un espacio personal que se sustrae de la esfera pública, así como se lo vivencia en la experiencia social. Las prerrogativas jurídicas existentes dentro de la Convención parecen codificar el resultado de

un proceso histórico de constitución de la individualidad.

En segundo lugar, podemos situar el plano del ejercicio social del derecho a la intimidad en el seno de la escuela, aquí encon-tramos las tensiones entre el derecho a la privacidad y el carácter disciplinar de la escuela. La tensión en este punto está dada porque las prerrogativas jurídicas suponen un respeto y cuidado de ciertos espacios privados de los alumnos, cuidado al que contradicen y cuestionan múltiples prácticas del formato escolar que interviene en la totalidad de la vida de los niños.

En un tercer lugar ubicamos la dimensión de las ideas de los niños acerca de sus derechos, es decir, el modo peculiar de conceptualizar el dominio jurídico-moral por parte de ellos, mien-tras interactúan con las prácticas institucionales y en un contexto sociocultural más amplio (Piaget y García, 1982). Desde nuestra  perspectiva, estos planos se superponen y determinan mutuamente,

sin que por ello pierda interés el hecho de reconocerlos como dimen-siones de análisis diferenciadas.

Una investigación sobre la intimidad

Ahora nos ocuparemos de presentar los aspectos metodológicos y algunos resultados provisorios a fin de poner a prueba nuestras

tesis de una la dialéctica entre las prácticas institucionales y la ela- boración conceptual.

Se realizó un estudio cualitativo de carácter exploratorio, que  busca ampliar y delimitar, mediante una elaboración conceptual

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sustentada empíricamente, las restricciones institucionales al cono-cimiento de dominio social.

La muestra está constituida por 15 sujetos de entre siete y 12 años de edad de clase media que asisten a un colegio de gestión  privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Siete de ellos

de sexo masculino y ocho de sexo femenino. Lo que presentamos aquí es un avance de la investigación, con datos provenientes de una muestra relevada de siete individuos, manteniendo la misma  proporción de género y edad.

Se realizaron entrevistas individuales, de carácter clínico-crítico (Piaget, 1926; Delval, 2001), por ser un método que permite obtener datos pertinentes para reconstruir las argumentaciones infantiles que  justifican sus ideas acerca de los objetos sociales. Se presentan cuatro

narrativas en las que se describe una transgresión, por parte de una autoridad escolar, del derecho a la intimidad de un infante. Una vez obtenidas las respuestas infantiles y utilizando el marco teórico se formulan las categorías de análisis que permiten organizar los datos y, posteriormente, formular hipótesis acerca del modo en el que se construyen las ideas infantiles.

En las entrevistas se presentan diferentes narrativas con el fin

de indagar desde distintos puntos las consideraciones de los niños acerca de su derecho. Presentaremos en este apartado el ejemplo de una de las narrativas ofrecidas a los sujetos de la muestra:

Una niña está triste porque sus padres se han separado. La maestra, que sabe lo que a ella le está pasando, decide contarle esto al resto de sus compañeros de grado para poder ayudarla.

Luego, se realiza la indagatoria crítica donde se rastrea cuál es la opinión del niño ante la historia, en qué circunstancias considera que la maestra puede contar lo sucedido al resto de los alumnos y cuándo no. Además, se indaga acerca de cuáles son las legitimaciones que elabora el niño para justificar las acciones de la maestra.

El tipo de preguntas realizadas nos permite rastrear de modo indirecto si las relaciones asimétricas que vive el niño con las auto-ridades escolares influyen en el curso y desarrollo de las ideas

infan-tiles de dominio social.

Presentaremos aquí algunas categorías elaboradas sobre la base del estudio de algunos casos piloto y del marco teórico, que nos han  permitido analizar las distintas respuestas dadas en las entrevistas:

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a) Reconocimiento de algún espacio íntimo o privado

En un primer nivel de diferenciación hallamos que los sujetos reconocen que existen ciertos aspectos personales de los que pueden disponer en sus actividades dentro de la institución escolar.

Por ejemplo, Lara (10; 1) considera que la maestra no puede leer un papel escrito que una niña le pasa a otra (ver en la nota 4 la narrativa con la que esto es indagado).

Pero la nena tiene liber[tad]⁄ si no quiere mostrárselo a

la maestra me parece que tiene derecho a decirle que no, porque puede ser algo privado o algo que no quiere que la maestra se entere.

b) Reconocimiento del derecho

En un segundo nivel de diferenciación tenemos ya un reconoci-miento de una esfera personal o íntima y se busca diferenciar hasta qué punto se sostiene el respeto de esta esfera como un derecho adquirido.

Aquí es preciso presentar ciertas limitaciones que encuentran algunos niños al pensar su derecho a la intimidad. Esto fue lla-mado por nosotros “condicionamientos”. Es decir, en estos casos los sujetos reconocen su derecho a la intimidad pero éste puede ser transgredido por la autoridad bajo determinadas circunstancia. Los condicionamientos que hemos encontrado han sido:

i) Intención de ayudar por parte de la autoridad escolar 

Encontramos algunos casos en los que la acción de la autoridad escolar es pensada como una ayuda que se brinda al niño, siendo un obstáculo para conceptualizar de modo más objetivado el dere-cho en cuestión.

Podemos citar como ejemplo lo que dice Luca (9; 8), cuando se le pregunta por qué cree que la maestra puede contar a todo un grado que los padres de una compañera se separaron:

La maestra, lo que hizo, está bien⁄ para que los chicos la

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ii) Por resultado positivo

En este caso, se considera que si la vulneración del derecho a la intimidad produjo un bienestar para el sujeto (por ejemplo, luego de que los compañeros del niño tomaran conocimiento de que sus  padres se separaron lo ayudaron a sentirse mejor) tal derecho a la

intimidad no es visible.

Como ejemplo puede verse la respuesta de Agustín citada más adelante:

⁄si la maestra se lo cuenta y los chicos la empiezan a

cargar está mal. Y si la maestra se lo cuenta y los chicos la ayudan estaría bien.

iii) Por disciplina escolar 

Aquí, el niño considera que se puede vulnerar el derecho a la intimidad con el fin de llevar a cabo la tarea escolar: disciplina,

tarea, etc.

Ejemplificaremos esta categoría con lo que dice Iara cuando se

le pregunta cómo evalúa que la maestra tome y lea un papel en el que una niña le escribe un mensaje a una compañera, no siendo la  primera vez que la niña hace esto en clase:

⁄una cosa es, como antes, que agarre el papel y sea la

pri-mera vez que se lo pase y sea algo privado. Pero ahora, si lo hace muchas veces, me parece que ahí sí la maestra tiene que hacer algo. Viste, porque tampoco tiene que todos los días pasarse un papel, lo tiene que ir a retar.

iv) Incondicionado

Sin embargo, encontramos sujetos que llegan a reconocer el derecho de maneraincondicionado, esto es, consideran que la única condición para usufructuar el derecho a la intimidad es ser niño, es decir que su reconocimiento no está atado a los condicionantes antes mencionados.

Como un ejemplo de ello comentaremos las consideraciones de Iara ante una directora que abre las mochilas de sus alumnos  para encontrar un útil perdido, siendo un curso con un habitual mal

(17)

 Y, tampoco me parece que esté muy bien [que revise las mochilas]. Porque si los chicos, por más que se porten mal o se saquen malas notas⁄ eh⁄ son sus mochilas. Tampoco

puede ir y abrirlas sin pedir permiso.

v) No hay derecho

Otra de las respuestas de los niños nos mostró que algunos suje-tos no han llegado a reconocer límites a las acciones de la maestra sobre la intimidad de los alumnos.

Por ejemplo, cuando a Juan Antonio (7; 6) se le presenta la his-toria, ya comentada, en la que la maestra hace pública en el aula la separación de los padres de un compañero, lo primero que dice es:

[Lo que hace la maestra] está bien⁄ Por que muchas personas

tienen que ayudar a las personas que les pasa algo.

En este caso no es visible para Juan Antonio ningún derecho que limite la acción de la maestra.

A su vez ha sido relevante la existencia de oscilaciones en las conceptualizaciones infantiles, estas consistieron en un reconoci-miento alternativo entre considerar el derecho de modo incondicio-nado o reconocer algún condicionamiento de los antes planteados.

Por último, destacamos que para los sujetos entrevistados existe unadiferenciación por espacio institucional, en este caso el niño considera que puede tener derecho a la intimidad en alguna hora o momento (por ejemplo en el recreo) y no en otros (por ejemplo en el aula). Nos parece pertinente no considerar esta diferenciación que los niños establecen como un condicionamiento, pues los datos que hemos obtenido nos habilitan a pensar que es una limitación más amplia. Es decir, el espacio áulico es el territorio en el cual se ponen en juego todos los condicionamientos, en cambio en el recreo se visualiza como una vulneración a la privacidad aquello que podía suceder en el aula sin el mayor reparo por parte del niño (que la maestra lea los mensajes que los alumnos se envían).

Tomemos lo que dice Uchi (11; 9) en relación con el caso hipo-tético de que el papel de las niñas sea leído por una maestra en el recreo:

(18)

Totalmente desubicado, me parece. Porque es algo que están haciendo las nenas en el recreo, en su tiempo libre, no están en clase, no están perjudicando a nadie.

Las categorías aquí presentadas sólo son una parte de las utiliza-das por nosotros para analizar la muestra. Hemos elegido aquellas que consideramos atinentes al problema planteado en la introducción.

Análisis de algunos resultados

A lo largo de las entrevistas encontramos que todos los niños reconocen, aunque sea en algún momento, un espacio personal o  privado2 exento de intromisión ajena. Este espacio es caracterizado,

generalmente, de dos maneras: algunos lo consideran un espacio que les pertenece, siendo pensado en cierto modo como un objeto o como algo que no se da a conocer por el solo hecho de que per-tenece al niño; otros llegan a pensarlo como un resquicio íntimo, cuya publicidad depende de la decisión del niño. En este último, el niño decide a quién y qué da a conocer, siendo una concep-ción de mayor flexibilidad. En síntesis, la mayoría de los sujetos

conceptualizan la intimidad, coexistiendo a veces en un mismo sujeto ambas perspectivas.

Si bien los datos analizados nos permiten conjeturar que la cons-trucción de un espacio íntimo se produce de manera temprana, la conceptualización de un derecho incondicionado3 a la intimidad se

 produce tardíamente y parece tener un desarrollo singular.

2 Si bien el término “privado” es polisémico, designa tanto aquellas particiones  particulares autónomas de tutela estatal como los resquicios personales e ínti-mos que cada sujeto decide no hacer públicos, nuestra utilización del término es más cercana a esta última definición.

3 A lo largo del artículo presentamos una diferencia entre reconocimiento incon-dicionado y reconocimiento conincon-dicionado del derecho. Entendemos que el derecho a la intimidad es conceptualizado por el niño como incondicionado cuando se considera que por el solo hecho de ser niño se adquiere el derecho a la intimidad. Hablamos de derecho considerado como condicionado cuando el niño restringe la atribución del derecho por algún motivo, ya sea características de la situación, actitud de la autoridad, etc. Así la condicionalidad del derecho tiene una mayor amplitud conceptual que la definición de Leiras (1994), de

(19)

En consonancia con los datos provenientes de las entrevistas  podríamos esbozar cierto desarrollo de las ideas infantiles a la manera de una génesis (con la muestra disponible solo podemos hacer este tipo de propuesta). En un primer momento, los sujetos reconocen con más claridad su derecho a la intimidad en aquellas situaciones donde la vulneración de la misma trae aparejada una manipulación de bienes que podríamos considerar su propiedad privada, por ejemplo, cuando la autoridad escolar revisa las mochilas de los alumnos. A su vez, los  primeros acercamientos a la noción de “derecho” están asociados con las consecuencias negativas que conlleva su transgresión. Esto puede verse en los casos en los que la vulneración del derecho a la intimidad  produce un malestar emocional en el niño o algún tipo de maltrato

como consecuencia de que algo privado se haga público. Sólo poste-riormente el razonamiento parecería deslindarse de las consecuencias  para pensarlo con cierta autonomía.

Además, en la recopilación de los datos pudimos encontrar que el reconocimiento de un derecho como incondicionado depende, en  buena medida, de la situación en la que se presenta la vulneración de la intimidad. Parecería que la visibilidad del derecho dependiera de las condiciones contextuales en las que aparece y se evidencia. Como ya lo hemos comentado en un ejemplo anterior, se reconoce con mayor facilidad de manera incondicionada el derecho en cues-tión cuando su vulneración también comporta una manipulación de los “bienes” del niño.

En cambio, encontramos situaciones en las que los niños recono-cían con mayor dificultad el derecho o lo hacían considerando

cier-tas condiciones que limitaban la posibilidad de pensarlo de manera objetiva o como incondicionado: por un lado, en la historia citada en el apartado de metodología, donde la vulneración traía apare- jada una ayuda para el niño; y por el otro, cuando la intromisión de la autoridad escolar se producía luego de que el niño de la historia transgredía la normativa institucional.

Sin embargo, en estas últimas situaciones se encontraron res- puestas oscilantes:

• Ni bien se presentaba la historia, los sujetos consideraban de manera condicionada o incluso no reconocían una esfera íntima. A pesar de ello, luego de la contraargumentación donde se les comentaba que otro chico de su edad había reconocido una

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 pasaban a tener en cuenta en su argumentación el derecho a la intimidad del niño de la narrativa, el cual había sido transgredido. Incluso algunos sujetos llegaban a concebir el derecho de forma incondicionada, pero, para ello, el entrevistador había tenido que introducir la idea de “derecho a la intimidad” por medio de la contraargumentación.

• La oscilación en los sujetos más pequeños asumió característi-cas específicas: pasaban de vislumbrar de manera alternativa la

ayuda de la autoridad –en cuyo caso no veían como una trans-gresión su accionar– o el derecho a la intimidad –considerando como una vulneración del derecho en cuestión la acción de la autoridad–. En estos episodios defendían con mucha dificultad

la incondicionalidad del derecho, no pudiendo argumentar con claridad o respondiendo con fabulaciones.

• En cambio, los sujetos más grandes, luego de que tomaban en cuenta el derecho a la intimidad, podían dar cuenta de una integra-ción de esta idea con argumentos de cierta solidez en su favor. Veamos un ejemplo de respuestas oscilantes que dan los niños:

· Entrevistador: [Plantea la historia en que las niñas se pasan entre sí un papel escrito4]. œY qué te parece lo que

hizo lo maestra?

· Juan Antonio (7; 6): Algo bueno porque le enseñó a la nena que se tenía que concentrar.

· Entrevistador: [Contraargumenta diciendo que otro chico de su misma edad consideraba que la maestra no podía leer papeles que pertenecían a los niños porque es algo que corresponde a los aspectos personales de cada uno]. · Juan Antonio: Estoy de acuerdo [con el chico de la

contraargumentación].

4 La historia presentada es la siguiente: “En el aula, durante una hora de clase, una nena escribe un papelito a una compañera y se lo pasa mientras la maestra está explicando. La maestra la descubre y le dice que le dé el papel. La nena no quiere darle el papelito con lo que escribió. Le dice a la señorita que le  promete que lo va a guardar, pero la señorita le vuelve a decir que se lo dé. Entonces la nena se lo entrega y la señorita se va a un costado y lo lee silen-ciosamente”. Narrativa tomada de Helman (2007).

(21)

· Entrevistador: Y esto que vos decías que estaba bien leerlo, œqué te parece?

· Juan Antonio: No, es que me confundí con otra cosa. · Entrevistador: œCon qué otra cosa? A ver⁄

· Juan Antonio: No, no sé con qué otra cosa, que ahora no me acuerdo.

A continuación, pasaremos a distinguir los distintos tipos de condicionamientos que encontramos en los sujetos de la muestra, estos parecerían funcionar como un obstáculo para la construcción cognitiva del derecho a la intimidad.

Por un lado, encontramos lo que denominamos como intención de ayudar por parte de la autoridad escolar , en este caso la acción de la maestra o la directora es pensada como una ayuda que brinda a los niños y por ello no comporta una vulneración al derecho a la  privacidad. A su vez, y quizás como un condicionante emparen-tado al anterior, descubrimos lo que hemos llamado condicionante  porresultado positivo, esto es, cuando la transgresión del derecho tiene consecuencias que favorecen de alguna manera el cuidado del niño a quien se le vulnera, parece anularse la posibilidad de ver una transgresión allí.

A este respecto, recordemos la respuesta de Agustín (9; 8) cuando se le consulta por las posibilidades que tiene la maestra de contar en el aula que los padres de un alumno se separaron:

⁄si la maestra se lo cuenta y los chicos la empiezan a

cargar está mal. Y si la maestra se lo cuenta y los chicos la ayudan estaría bien.

Por otra parte, también encontramos como un condicionante la

disciplina escolar , por esto entendemos que se habilita a la maestra a transgredir el derecho a la intimidad, porque su acción tiene la

finalidad de restituir el orden disciplinar del aula, ya sea en forma

de una sanción al niño que transgrede la normativa escolar o como una manera de restablecer el dictado de clases.

Así, cuando el entrevistador presenta la historia de las niñas que se pasan el papel escrito no siendo la primera vez que ellas se comunican de ese modo durante la clase, Uchi (11; 9) dice:

(22)

No lo podría [se refiere a tomarle el papelito a la niña].  Ahora, si no es la primera vez que pasa, si pasa seguido, si

pasa en todas las clases y ya la maestra no puede enseñar porque se distrae con una sola nena o dos de un grupo. Creo que es necesario porque hay un grupo. Y el grupo no son esas dos personas y es necesario para que los demás aprendan, que los demás puedan ayudarlos y se puedan ayudar entre todos.

Las posibilidades de los sujetos de pensar el derecho a la intimi-dad y el modo en que lo hacen dependen en buena medida de qué aspectos destaquen en la situación. Muchos sujetos centran su aten-ción en la ayuda que eventualmente brinda la autoridad escolar, lo que les imposibilita ver una vulneración a su intimidad. A su vez, cuando los sujetos apelan a la intervención didáctico-pedagógica de la maestra, como por ejemplo la restitución del dictado de una clase, también se invisibiliza su derecho a la privacidad.

En cambio, los sujetos de la muestra podían reconocer el dere-cho como incondicionado en aquellos casos que se centraban en los aspectos personales del niño. Entre otros datos relevantes, señala-mos las distinciones que hacen los niños respecto de los diferentes espacios institucionales: para la mayoría de los alumnos no existe ninguna posibilidad de que la intimidad sea vulnerada en el recreo, al cual suelen reconocer como un espacio libre, en buena medida, de las exigencias disciplinares que perciben en el aula. Veamos dos fragmentos de protocolo:

· Entrevistador: Pero, œpor qué estaría mal en el recreo? [Leer un papel escrito que le pasa una nena a otra]. Vos decís los nenes descansan⁄

· Juan Antonio: Porque es un momento que los chicos están descansando.

· Entrevistador: œDe qué descansan? · Juan Antonio: De trabajar.

[El Entrevistador le pregunta a otro niño qué le parece si la maestra lee el papel que una nena le está pasando a una compañera en el recreo].

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· Agustín: Que está mal lo que hizo la maestra porque en el recreo sí se pueden mandar cosas y cosas y hacer cosas ellos solos. Se pueden decir cualquier cosa en el recreo. Pero en la clase, cuando están dando clase, no se pueden pasar cosas.

· Entrevistador: Pero era una nena que se portaba mal y podía estar escribiendo una mala palabra⁄

· Agustín: Y sí, en el recreo se puede. Porque es libre el recreo. En clase no.

Al contrario, en el aula, bajo ciertas circunstancias, se habilita a la autoridad escolar a manipular algunos aspectos personales de los alumnos. Aquí encontramos las diferencias que consideran los sujetos en el hecho de que la vulneración del derecho a la intimidad suceda en distintosespacios institucionales.

El signi

cado de la génesis conceptual

En base al análisis de los datos recogidos en la investigación  podemos inferir algunas hipótesis teóricas provisorias. El surgi-miento de un derecho a la intimidad es producto de un proceso constructivo que va desde el reconocimiento de un espacio íntimo y ajeno a los demás al establecimiento de expectativas de respeto de dicha delimitación, ya sea condicionada o incondicionada. En este  punto encontramos que el establecimiento de la incondicionalidad del derecho no se da de manera generalizada en todas las situa-ciones, las consideraciones de los niños dependen de la situación específica que se les presenta. En esta misma dirección, los datos

nos habilitan a pensar que la delimitación conceptual del derecho en cuestión realizada por el infante es inseparable del contexto en el cual se produce su construcción. Consideramos que si para el niño el derecho a la intimidad tiene su límite o se elimina cuando contradice el dictado de una clase o el desarrollo de la tarea escolar, ello se debe a que su construcción conceptual se produce teniendo en cuenta ciertas características de la práctica escolar.

El propio desarrollo de la vida escolar marca los límites del dere-cho a la intimidad, en el sentido de que éste tiene una

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caracteriza- jurídicas tal como son otorgadas por laConvención de los derechos del niño(ver el capítulo VIII en este libro). Las conceptualizaciones singulares de los niños serían sus intentos explicativos para com- prender el derecho a partir de las coacciones de las que son blanco. Así concebido, el objeto de conocimiento infantil no pierde su “vita-lidad social” cuando es elaborado, muy por el contrario, el modo en que es conceptualizado se produce mientras el sujeto mismo es actor en la trama institucional, y no sería posible sin esta partici- pación institucional. Por ejemplo, los sujetos de la muestra llegan

a considerar de manera incondicionada sus prerrogativas jurídicas en el recreo, parecen allí plenos sujetos de derecho, y éstas se res-tringen ni bien pasan la puerta del aula. Aquí, según la mirada del niño, se reconfiguran sus atribuciones jurídicas, de modo tal que lo

considerado como personal puede caer, en algunas circunstancias,  bajo la vigilancia de la maestra.

En esta misma dirección podemos pensar los distintos aspectos que toman en cuenta los sujetos de la muestra para reflexionar sobre la

historia que les presenta el entrevistador. Como ya lo dijimos, cuando el niño o la niña ponen en el centro de su concepción la ayuda que está brindando la maestra –así como también cuando se centran en el despliegue de la disciplina escolar– parecería anularse la posibi-lidad de pensar en el derecho a la intimidad. Tomemos por caso la limitación al derecho a la intimidad que encuentran algunos sujetos cuando su transgresión se da en el marco de una ayuda que brinda la autoridad al niño. En esta ocasión, las argumentaciones infantiles se asemejan a ciertas legitimaciones que encuentra el niño de los fenó-menos sociales y que, en parte, se le imponen. Estas explicaciones de que la maestra está habilitada, para otorgar su ayuda, a vulnerar la  privacidad del niño, no parecen ser producto únicamente de su ela- boración personal, sino que suelen ser representaciones sociales aso-ciadas a la labor docente y apropiadas por el niño, de alguna manera,

 para elaborar su objeto de conocimiento.

A su vez, cuando el niño afirma que puede vulnerarse su

dere-cho a la intimidad porque se está priorizando el desarrollo de la labor escolar está dando cuenta de los términos en los que concibe su derecho a la intimidad. Dicha conceptualización es impensable si no se tiene en cuenta a la institución donde se produce, si no se consideran las características disciplinares que marcan las condi-ciones de producción cognitiva de un niño escolarizado.

(25)

Por otra parte, tal como lo hemos dicho, los sujetos de la muestra reconocen con facilidad y tempranamente el derecho a la intimidad cuando este se superpone con otros derechos. En los casos analiza-dos éste reconocimiento se da en situaciones en las que la privacidad se entrecruza con prerrogativas jurídicas de mayor reconocimiento social. Por ejemplo, los datos recogidos nos habilitan a pensar que cuando el no respeto de la intimidad trae aparejada una vulneración a la propiedad privada del niño, aquella es rápidamente reconocida como un límite al accionar de la autoridad. Casi todos los sujetos de la muestra consideran que bajo ninguna circunstancia pueden entrometerse en todo lo que constituye su propiedad privada.

En esta misma línea, se puede comprender con mayor claridad que los primeros acercamientos conceptuales al derecho en cuestión estén relacionados con la admisión de que su vulneración conlle-varía algún tipo de malestar para el niño. Aquí estaríamos ante el reconocimiento de ciertos cuidados, de amplia difusión en nuestra sociedad, tendientes al bienestar de los infantes. Como ya lo comen-tamos en la introducción del trabajo, el derecho a la intimidad está en fuerte relación con la admisión de una esfera que se sustrae del accionar de los otros y de la que dispone el infante haciendo de sí mismo un sujeto activo en el usufructo de sus derechos. Este tipo de derechos tiene menor fuerza social que aquellas prerrogativas relacionadas con el cuidado de la infancia. Parecería que existe una mayor “tolerancia”, que se espeja en las concepciones de los  propios niños sobre aquellos derechos que los colocan en una rela-ción de dependencia respecto de la tutela de la autoridad escolar. Estas distinciones preexisten al niño, son valoraciones que se dan de manera general tanto dentro como fuera del escuela, y de las que el sujeto se apropia.

Una nota

nal

Por último, retomamos la discusión presentada en el comienzo del trabajo desde las tres dimensiones que están en juego en nues-tro tema de estudio. Desde el punto de vista de una epistemología histórica, el objeto jurídico y moral sobre el que preguntamos a los sujetos resulta de una estructuración social: es el producto de

(26)

la intimidad y del derecho a disponer de ella. Dicho objeto será reconstruido por los niños de nuestro tiempo, quienes elaboran su conceptualización dentro de las mismas prácticas escolares donde se reproducen y toman cuerpo las nociones a las que hemos aludido. De ahí que sea factible identificar distintas instancias en el proceso

de conocimiento de ese derecho, pero sin que los niveles de elabo-ración expresen una génesis natural y universal.

Hemos postulado la tesis de que las ideas del niño acerca del derecho a la intimidad no pueden entenderse sin tener en cuenta su  participación en un ámbito institucional. Los datos recolectados nos llevan a ponderar en la construcción cognitiva de la noción de dere-cho a la intimidad los diversos niveles de las prácticas institucionales y algunas creencias sociales. Más aun, estamos aportando elementos de juicio empíricos para sostener que estas últimas limitan y a la vez posibilitan la conceptualización infantil.

En nuestro enfoque, un objeto de conocimiento social debe ser comprendido en las múltiples condiciones que dejan su sesgo en el proceso de elaboración de las ideas. Esto es, para considerar las nociones de los sujetos acerca del derecho mencionado debimos tomar en cuenta algunas características de la escuela, como ser su carácter disciplinar, así como el reconocimiento social de tal dere-cho más allá del aula, incluso la intervención de ciertas creencias sociales, tanto dentro como fuera del colegio. En esa trama el niño construye su objeto.

Asimismo, los datos que se han elaborado aquí no permiten sostener la tesis de que un conocimiento social de los niños pueda constituirse sólo en una institución, en este caso la escuela, sino que es el resultado de sus conceptualizaciones en las distintas institucio-nes de las que participan. Lo que hemos intentado mostrar es que la  práctica escolar del niño marca en buena medida las nociones que

tiene de su derecho a la intimidad.

Enfin, mostramos en estas páginas los resultados provisorios de

una investigación en curso, los que hasta el momento son bastante aproximados a los obtenidos por Helman (Helman y Castorina, 2007), pero quedan abiertos diversos interrogantes. Por una parte, nos falta aún tomar datos de una muestra más amplia de sujetos, los que son imprescindibles para verificar nuestras hipótesis o para

reformularlas. Además, es preciso aclarar en qué medida y de qué modo la práctica escolar de un niño e incluso sus significaciones

(27)

sociales influyen en la construcción conceptual. Tal postulado es

consistente con el análisis que hemos hecho, pero no ha sido inda-gado específicamente, debe ser objeto de otra investigación, donde

confluyan los métodos de la psicología genética con los

procedi-mientos de observación de las prácticas institucionales a las que hacemos referencia. Es decir, al estudiar las ideas de los niños hay que dar cuenta de la intervención específica de la práctica escolar

en la que aquellas se producen.

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(30)

Capítulo VIII

Los derechos en el contexto escolar:

relaciones entre ideas infantiles

y prácticas educativas

 Mariela Helman

Introducción

L

a problemática de los derechos de los niños aparece como un tema instalado en los distintos ámbitos educativos: los diseños curriculares los consideran como contenidos escolares y como cri-terios desde los cuales elaborar las normativas institucionales; los libros de texto proponen diversas actividades para abordarlos como objetos de enseñanza; en las escuelas surgen distintas prácticas más y menos felices donde los derechos se mencionan como puntos nodales de los proyectos educativos institucionales, etc. En sínte-sis, su presencia en las escuelas, al menos desde los enunciados, es recurrente. Claro está que la existencia de la cartelera escolar con el listado de los derechos de los niños, en la que se les recuerda a sus titulares que los tienen y que deben reclamar por ellos, no siempre supone que la experiencia escolar se organice conforme a estas premisas.

En este artículo abordaremos la problemática de los derechos infantiles en la escuela desde dos perspectivas diferenciadas: la  psicológica y la pedagógica. Las relaciones entre ambas perspecti-vas han sido objeto de numerosas discusiones (Lerner, 2001; Brun, 1980; Coll, 1983; Lenzi, 1998). Desde ya, consideramos necesa-rio evitar cualquier tipo de reduccionismo psicologista del campo  pedagógico. Sin embargo, esta advertencia no anula la posibilidad

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Concreta-mente, creemos que los hallazgos de las investigaciones psicológi-cas pueden resultar ricos insumos para las reflexiones pedagógicas.

Por otra parte, el marco teórico con el que nos acercamos a las ideas infantiles, supone una construcción por parte de los sujetos, pero una construcción en el contexto de las interacciones del alumno con los maestros. Las características particulares de dicho contexto no son elementos que aceleran o retrasan el proceso cognitivo, al modo de factores externos, sino que forman parte de la produc-ción cognitiva misma. En este sentido, el campo pedagógico puede “alumbrar” a la investigación psicológica. En nuestro caso, la incur-sión en estudios que analizan algunas particularidades del contexto escolar así como también el recorrido histórico de las demandas sociales a la escuela, pueden servir como punto de apoyo para una mejor comprensión de las ideas infantiles.

A continuación haremos referencia, en primer término, a las notas centrales de los derechos infantiles como instrumentos normativos. En segundo lugar, presentaremos algunos rasgos característicos de las ideas de los niños sobre sus derechos en la escuela. Esta carac-terización de las ideas infantiles es el resultado de una investigación  psicológica cuya hipótesis central de trabajo sostiene que la experien-cia escolar restringe el tipo de significaciones que los niños producen

acerca de sus derechos en la escuela. Por último, estas consideracio-nes servirán como punto de partida de una serie de reflexiones de

índole pedagógica sobre la cuestión de los derechos en el contexto escolar. En esta reflexión recurriremos también al análisis de las

relaciones entre demandas sociales y escuela; específicamente a la

relación entre escuela y formación de la ciudadanía.

Los derechos del niño

Cuando hablamos de derechos infantiles, un punto de referencia insoslayable es laConvención sobre los Derechos del Niño, adop-tada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York (USA) (20/11/1989). Mientras que las declaraciones de dere-chos sólo obligan en términos morales a respetarlos, la Convención

tiene fuerza vinculante. Hay que decir que el Congreso Argentino ratificó dicha Convención en setiembre de 1990, instituyéndola

(32)

tituyente la incorporó al artículo 75 de la nueva Constitución de la  Nación Argentina. Por este motivo, nuestro país debe adecuar su legislación a dicho instrumento jurídico y lograr, en todo lo que le sea posible, el cumplimiento de los derechos allí esbozados. Existe cierto consenso en considerar que la Convenciónrefleja una

rup-tura en la concepción social de la infancia (García Méndez, 1994; Hierro, 1993; Carli, 2001).

Que el niño cuente con una serie de derechos propios, si bien tiene su historia, no resulta una novedad. Sin embargo, tradicional-mente esta titularidad de derechos reconocidos no involucraba una capacidad de obrar y, en consecuencia, el niño no era titular de dere-chos públicos subjetivos tales como la libertad, la libre expresión, etc. A partir de la Convención los ordenamientos jurídicos reflejan y,

al mismo tiempo, instalan una modificación en la concepción social

del niño: éste no es sólo un sujeto en desarrollo y titular de dere-chos pasivos respecto de las prestaciones de los adultos, sino que cuenta con derechos activos tales como la libertad de conciencia,  pensamiento y religión, o la intimidad y la vida privada, así como

la libertad de expresión e información o de reunión, etc.

Tenemos, por lo tanto, un niño que es reconocido como un sujeto con posibilidades de participación y decisión reales en dis-tintos ámbitos de su vida. Sin embargo, estas posibilidades enun-ciadas desde los ordenamientos, no se encuentran consolidadas en los hechos. En general, el plano normativo señala el ámbito del

deber ser , que nunca se corresponde totalmente con la realidad de las prácticas sociales, que constituye el plano del ser . Esto supone aceptar que siempre existe una distancia entre los enunciados y los hechos, aunque los primeros constituyan horizontes hacia donde ir.  No obstante, cuando decimos que la Convención refleja una

con-cepción novedosa de la infancia, queremos destacar que algunos de sus derechos resultan controvertidos. Para enunciarlo de otro modo, los derechos referidos a la satisfacción de necesidades básicas tie-nen un consenso generalizado, pero hay otros que no han alcanzado socialmente la misma aceptación, puesto que sitúan a los niños no sólo en el lugar de aquellos a quienes debe protegerse sino tam- bién en el rol de sujetos que tienen una voz propia que demanda ser escuchada. Más adelante veremos (en el apartado “La escuela como máquina de educar”) cómo estas tensiones se escenifican

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Ahora bien, ¿cómo podemos entender los derechos de los niños? Algunos rasgos que comparten los derechos humanos en general, servirán para aproximarnos a la idea de derechos de los niños.

Los derechos humanos pueden entenderse como criterios de actuación ética y política (Gil, Jover y Reyero, 2001). Consisten en expectativas que los individuos o grupos de individuos tienen res- pecto del debido comportamiento de otros individuos o grupos de individuos. Se trata de creencias respecto de las libertades propias y respecto de los tratos o bienes que corresponde recibir de otros. Provienen de criterios históricos que, como tales, pueden variar o modificarse. Aunque la condición de un derecho como tal no se

desprende simplemente por estar recogido en una ley, el que estén sancionados legalmente tiene un peso importante: es un símbolo de cierto reconocimiento social. Dicho de otro modo, la ley expresa lo que la sociedad entiende y respalda simbólicamente como expec-tativa de trato deseable (Leiras, 1994). El objetivo de los derechos en general, y en particular los de los niños, es cumplir con la tarea fundamental de proteger a sus titulares. Postular que la condición de ser niño acredita la titularidad de una serie de derechos, coloca un límite exterior a los ejercicios de autoridad sobre estos individuos. Una de las particularidades de los derechos de los niños consiste en que los titulares de éstos no participan de su declaración. Otros, no los niños directamente, asumen esta tarea como representantes de los mismos. Por otra parte, los derechos no tienen condiciones: son un dato, un punto de partida que marca los límites de lo que se considera justo que ocurra, más allá de lo que alguien diga o haga. En nuestro caso, no hace falta que un niño haga nada en especial  para acceder a la titularidad de lo que la sociedad en la que vive reconoce como derechos de los niños; todo lo que hace falta es que sea niño, es decir, que disponga de los atributos socialmente estable-cidos para ser reconocido como tal; en este sentido, involucran un reconocimiento social general e incondicionado (Leiras, 1994).

Este último rasgo va a adquirir una especial significación cuando, en el próximo apartado, hagamos referencia a las ideas infantiles. Cabe preguntarse hasta qué punto la acción de las auto-ridades y maestros sobre los niños puede influir en la

construc-ción de la idea de los derechos. Justamente porque ellos, por defi

-nición, valen con independencia de cualquier condicionamiento institucional, tal como lo hemos señalado. Sin embargo, nuestro

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enfoque teórico para estudiar las ideas infantiles sostiene que la actividad intelectual del niño se realiza mientras interactúa en las  prácticas institucionales, y éstas, por lo tanto, enmarcan el tipo de  producción cognitiva. En otras palabras, creemos que la experien-cia “vivida” con los derechos en la cotidianeidad escolar interviene muy fuertemente en las ideas que los niños producen.

Los derechos en la escuela:

la perspectiva infantil

Consideremos la siguiente situación:

En el aula, durante una hora de clase, una nena escribe un  papelito a una compañera y se lo pasa mientras la maestra está explicando. La maestra la descubre y le dice que le dé el papel.  La nena no quiere darle el papelito con lo que escribió. Le dice

a la señorita que le promete que lo va a guardar, pero la señorita le vuelve a decir que se lo dé. Entonces la nena se lo entrega y la señorita se va a un costado y lo lee silenciosamente.

Veamos algunos elementos presentes en una situación como la que recién comentamos y que no resulta extraño encontrar en la cotidianeidad escolar: tenemos alumnos en una hora de clase y un docente a cargo. También están presentes en la situación la trans-gresión a la normativa escolar y la vulneración de un derecho. Las niñas transgreden las reglas al pasarse escritos en la hora de clase y la maestra vulnera el derecho a la intimidad al leer el contenido del papel. Es decir, si bien preservar la tarea escolar es parte de la responsabilidad docente, nada justifica leer un papel ajeno.

¿Qué interpretación le dan los niños a situaciones similares a la narrada? ¿Reconocen que hay en juego un derecho en particular? Y más en general, ¿consideran que cuentan con ciertos derechos en la escuela?

Para responder a estos interrogantes, entre otros, realizamos una serie de indagaciones exploratorias con una perspectiva psicológica,  para intentar dilucidar cómo los niños elaboran conocimiento al interior de prácticas sociales específicas, como la participación en

la institución escolar, en el lugar de alumnos (Helman y Castorina, 2005). Más aun, intentamos establecer cómo las condiciones

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socia-les impactan en la producción de las ideas infantisocia-les. La perspectiva  psicológica adoptada se enmarcó en los trabajos que, desde las tesis  básicas de la teoría piagetiana, abordan el problema de la

construc-ción infantil de nociones sociales.

Hemos tratado de situar la producción de las ideas infantiles sobre los derechos en el contexto de las interacciones y prácticas sociales de las que participan los sujetos. Por lo tanto, como ya mencionamos, la investigación estuvo orientada por el supuesto teórico de que la construcción cognitiva se realiza restringida por las prácticas sociales (Castorina, Faigenbaumet al., 2001). Esta particularidad no anula la actividad intelectual de los sujetos, pero, en algún sentido, la modula.  Nuestra hipótesis de trabajo es, entonces, que las ideas de los niños sobre sus derechos en el marco escolar estarán en parte orientadas  por la misma práctica escolar.

En el estudio se trabajó con dos muestras: la primera con suje-tos de clase media y la segunda con niños de clase baja. Los chicos de ambos sectores asisten a escuelas primarias de gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (una situada en el barrio de Flores y otra en el barrio de La Boca). Se seleccionaron niños que cursaran 3º, 5º y 7º grado y los datos se recogieron mediante la realización de entrevistas clínico-críticas. Además se consideraron tres derechos sobre los cuales preguntar a los niños: el derecho a la intimidad , elderecho a la educación y elderecho a la libre expre-sión. Para cada uno de ellos se elaboraron narrativas1 –como la que

transcribimos al inicio de este apartado– a partir de las cuales inda-gar, y luego se hicieron una serie de preguntas análogas a propósito de cada situación para poder más tarde establecer comparaciones. Dos de los problemas que abordamos en la investigación fueron: 1) ¿Hay un reconocimiento por parte de los niños del derecho

involucrado en la situación que la narrativa plantea?

2) Si lo reconocen, ¿lo hacen de modo incondicionado, tal como es por definición, o, por el contrario, se adjudican ciertas

con-diciones para gozar del derecho?

1 Las distintas narrativas se situaban en el contexto del aula y en todas ellas estaba en juego la vulneración hipotética o real de un derecho infantil. En algunas estaba involucrado un mal comportamiento previo de los alumnos y

(36)

En líneas generales encontramos coincidencias fuertes en las concepciones de los niños de clase media y también en los de clase  baja. Consideremos algunas de estas características comunes en las ideas de la mayoría de los niños de las muestras de ambas clases:

1. En el momento de evaluar las situaciones planteadas,

nota-mos una primera centración mayor en las acciones que cometen los alumnos de las distintas narrativas presentadas, quedando menos “visibles” las acciones que realizan los docentes. Por ejemplo, Diego (12,5) plantea lo siguiente:

Uh, que hay que portarse bien en clase, no hay que hacer lío, no hay que⁄ pasarse papelitos, hay que quedarse ahí

estudiando, haciendo lo que la maestra hace, bah o las tareas en clase.

En las muestras de ambas clases, la mayoría de los niños inter- pretan inicialmente la narrativa según el mal comportamiento del alumno implicado y la acción del docente no resulta un elemento observable. Es decir, en la lectura de la situación es más relevante  para ellos, por ejemplo, que las alumnas de la narrativa se estuvieran  portando mal que el hecho de que la docente vulnerara un derecho.

Por el contrario, la minoría de los sujetos que logra dar rápida-mente una interpretación de la situación centrada en el accionar de la maestra cuestiona su actitud desde el principio.

Aquella centración en los actos de los alumnos, lleva incluso a la invención de observables por parte de los sujetos. Por ejemplo,  para indagar el derecho a la educación se trabajó con la siguiente

narrativa:

En el aula los chicos están resolviendo un ejercicio en sus cuadernos. Uno de los chicos no sabe cómo hacerlo, no le sale. Entonces se acerca al escritorio de la señorita y le dice: “seño, no entiendo, ¿me lo explicás?”. La maestra le responde: “no, yo ya lo expliqué dos veces”.

Cuando preguntamos sobre esta situación a los chicos, fue siste-mática la alusión a que el alumno estaba “haciendo lío” o se encon-traba distraído y por eso la docente se negaba a explicarle nueva-mente. Otra vez, el acento está puesto en lo que hacen los alumnos (aun cuando no lo hacen: en este caso no había una transgresión a

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