En un trabajo reciente, Di Pietro y Pineau (2008) describen crudamente algunos elementos del disciplinamiento de los niños en la escuela:
Pararse cuando entra un adulto. Y merecer su generosidad para volver a sentarse⁄ Referirse al otro de ÂUstedÊ, y reci-
bir el mismo trato. Saber que no se estaba en la cancha⁄
Empujones, golpes menores, palmadas, tirones de orejas y patillas. Plantones, demoras y retenciones. Degradaciones sutiles y efectivas, humillaciones y sadismos varios. Sentirse expuesto ante los otros, ante los pares, ante quienes luego sacarían provecho de la situación3.
Cualquiera que haga memoria de su experiencia escolar es pro- bable que encuentre alguno –sino todos– estos elementos.
Claro que la escuela no es sólo eso. Claro que no en todas las escuelas se reproducen este tipo de prácticas. Sin embargo, la acep- tación de que este tipo de situaciones suceden en forma más o menos frecuente así como también las ideas infantiles que hemos comen- tado, invitan a que la escuela revise algunas de sus prácticas.
En un contexto general de crisis social, la escuela enfrenta ade- más una crisis de legitimidad. La misma se visualiza, entre otras cosas, en la coexistencia de demandas sociales contrapuestas. Frente al viejo mandato socializador y homogeneizador de una heterogenei- dad tan indeseable como inevitable, se alzan las voces del respeto a la diversidad y a la identidad, se suceden los discursos que priorizan la formación de ciudadanos críticos, capaces de cuestionar las injus- ticias y de reclamar por sus derechos. Estas tensiones se escenifican
en hacerlas visibles y que se constituyan como punto de partida de una reflexión profunda de las prácticas escolares.
Siede (2007) propone una serie de criterios para revisar el sis- tema de justicia escolar que, creemos, podrían resultar de gran uti- lidad a la hora de realizar dicha reflexión. Sugiere que este sistema
debería respetar un piso básico de derechos establecidos social- mente. Según el autor, “a ningún miembro de la comunidad escolar se le pueden reconocer menos derechos que los que la ley le otorga fuera de la escuela” (p. 192). Denomina a este enunciado principio de legalidad , ya que plantea la continuidad del Estado de derecho dentro de las escuelas limitando el tipo de normas y prácticas que en ellas pueden darse. Y agrega: “los estudiantes… son sujetos de derecho y, como tales, disponen de un sistema de justicia escolar cuyo vértice superior es la Constitución y los documentos inter- nacionales de derechos humanos” (p. 193). A partir de este prin- cipio, es esperable que cualquier estudiante desde el inicio de la escolaridad cuente con tal “piso de derechos” que la sociedad le reconoce fuera de la escuela. En otros términos, ningún niño debe hacer nada dentro de la escuela para “ganarse” estos derechos y, al mismo tiempo, no debiera ser posible perderlos, más allá del buen o mal comportamiento de cada alumno.
Tal vez se podrá contraargumentar que este principio, cuya enunciación es tan simple que resulta casi obvia, tampoco se cum- ple por fuera de la escuela y que, por lo tanto, es desmedido pedirle a ésta lo que la sociedad no ha logrado instalar. Es cierto. No obs- tante, este estado de cosas no disminuye su validez, sino que, por el contrario, lo torna más necesario. Justamente porque muchos de nuestros alumnos –en particular los de sectores populares– sufren una vulneración sistemática de sus derechos, es que la escuela debe respetarlos, tenerlos en cuenta, velar por ellos y considerarlos en cada gesto institucional que realice.
El alumno llegó corriendo hasta donde estaba su maestra, hecho una furia. Sus mejillas estaban coloradas no sólo por el golpe que había recibido de su compañero, sino también por la bronca. “Diego me pegó, me dio un trompazo que me dejó mareado”. La maestra lo escuchaba atentamente. Él sabía que ella era “piola” porque les hablaba utilizando casi las mismas palabras que ellos
· Macho, ajo y agua. Estuviste todo el día jodiéndolo⁄En
mi barrio el que las hace las paga –dijo ella–.
· œSabe lo que pasa, seño? Que acá no estamos en su barrio; estamos en la escuela4.
La situación resulta elocuente de lo que queremos plantear: el alumno demanda que en la escuela rijan otras reglas que las de la calle; algo así como pretender que en ese ámbito las cosas sean de otro modo, que los niños sean niños y cuenten con adultos que se constituyan en autoridades.
En este sentido, el papel de la escuela resulta crucial: es un espacio público desde donde se construye lo público (Cullen, 1997). La con- vivencia escolar cotidiana “…es, en realidad, ciudadanía; es reco- nocer el espacio de lo público, constituirlo, cuidarlo y criticar lo que obstaculice su conformación” (p. 213). Las situaciones de injusticia que se viven fuera de la escuela en muchas ocasiones se reproducen dentro de ella. Salvando las distancias, todos los debates actuales en los que se pone en duda la validez de los derechos humanos de quie- nes cometen delitos, guardan cierta relación con la condicionalidad que adquieren los derechos en el marco escolar, tanto para los niños como para algunos adultos. Y no es que no se pueda debatir, claro está. Sino que los supuestos que están por debajo de algunas argumen- taciones son cuestionables, dado que no conciben a los derechos como pisos básicos de garantías con los que cuenta cualquier ser humano, al margen de las buenas o malas conductas5. Por otro lado, la escuela
produce situaciones de injusticia que le son propias y que no son un espejo de lo que ocurre fuera de ella. Del mismo modo, los intentos que la escuela realice con vistas a constituirse como un espacio justo, no tendrán un efecto inmediato en la sociedad.
Sin embargo, la participación en ese espacio público que es la escuela permite que los niños vayan construyendo ideas acerca de lo justo y lo injusto, los derechos y las responsabilidades, lo igual y lo diferente; nociones todas que resultarán relevantes para su inserción en el ámbito público (Siede, 2007). La escuela es entonces un lugar privilegiado para crear otras imágenes de lo público, otras experien-
4 Situación relatada por una docente en una instancia de capacitación.
cias más justascon lo público. Experiencias en las que los derechos sean algo más que bonitas declaraciones de principios o que depen- dan del humor o la buena voluntad de algún docente. Probablemente este intento, el de constituirse como espacio público que aspira a ser justo, sea una de las promesas más relevantes que la escuela pueda
asumir para favorecer la formación política de los niños.
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