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En esta década, encontramos una diversidad de modelos y propuestas conceptuales y metodológicas, así como experiencias curriculares, que buscan ofrecer elementos para una verdadera innovación educativa en el ámbito curricular. Se puede ubicar las
principales en cuestiones como: flexibilidad curricular, diseño por competencias,
transversalidad, multidisciplinariedad, formación meta curricular, currículo constructivista centrado en el aprendizaje del alumno, entre otras. No obstante, al interior de los
desarrollos curriculares orientados a la innovación, hallamos muy distintas formas de interpretar y llevar a la práctica los modelos de referencia.
Las orientaciones curriculares a las educadoras
A partir de los resultados obtenidos en el capítulo anterior y con base en los primeros planteamientos de la investigación, se establece de la siguiente manera el desarrollo de este apartado.
La definición currículo que se adopta para esta investigación es definido por Cassarini, cuando comenta que se llama currículo formal: "a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico- administrativas. Lo específico del currículo formal es su legitimidad racional, su
congruencia formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en práctica, sostenidas por una estructura académica, administrativa, legal y económica.” (1999:7-8)
Se observa en la propuesta de preescolar, con criterios propios, que se hace mención del carácter formativo y su orientación general, como sus componentes
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específicos, estos permiten que en la práctica educativa se promueva el reconocimiento, la valoración de la diversidad cultural y el dialogo intercultural, sin embargo, los resultados obtenidos muestran que las educadoras no se sienten orientadas por el programa, sino más bien confundidas y sin poder entender la propuesta, lo que las lleva en su práctica a transcribir los planteamientos de los campos formativos y situaciones didácticas tal cual están en el documento de la propuesta, sin analizar su conveniencia o factibilidad para el desarrollo de competencias en sus alumnos.
Por lo tanto se percibe una falta de diseño situacional de la actividad pedagógica, a la utilización de las practicas tradicionales o el uso de contenidos sin sentido a la relación que debe guardar el trabajo basado en competencias.
La propuesta curricular se muestra como la guía, cuando describe a las educadoras los medios y formas posibles de trabajo flexible, y de manera explícita y clara, para desarrollar competencias mediante las orientaciones pedagógicas ya descritas en el marco teórico, tienen relación fehaciente con el precepto de Posner (1998), que describe al currículo como aquello que , “inspira en conceptos articulados y sistemáticos de la
pedagogía, y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado enseñanza.”
El cual es producto del constructo ético, responsable y comprometido de las educadoras, pero en este caso, no se manifiesta de esa manera, sino que en una gran mayoría, las acciones que se llevan a cabo se relacionan más con la resolución de
situaciones inmediatas al contexto del currículo real (o vivido), tal cual lo define Cassarini, “ la puesta en práctica del currículo formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la constatación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula.” (1999:8)
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Quedando demostrado que las educadoras desarrollan en la búsqueda de la solución de la realidad áulica, aquellas competencias sociales y ciudadanas a partir de un ejercicio no intencionado, ya que como anteriormente se describió en los resultados, no están planeadas dichas competencias, ni se pone de manifiesto en el uso y manejo de ellas.
Lo anterior lleva a definir como un hecho claro de que aún cuando las educadoras ponen en juego sus habilidades, destrezas y conocimientos previos para solucionar, corregir o mediar alguna dificultad, cuestión, o planteamiento de los niños, en relación a cuestiones sociales, ciudadanas o cívicas, no es basada en un planteamiento curricular, sino por un motivo innato a su condición de adultos responsables de los niños en la escuela.
En el instrumento del análisis de la planeación, se logró identificar el fenómeno que se menciona en el párrafo anterior en algunos de los casos, mientras que en otros, carecían de un plan escrito, y tan solo se registro sus expresiones con apoyo de los cuestionarios a docentes. Situación que puso en evidencia las practicas pedagógicas de las educadoras, que fueron identificadas como aspectos de un currículo oculto.
Este estudio retoma a Órnelas, da un referente a que el currículo oculto , se sitúa como “ en contraposición a la noción de currículo formal, que no surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez más efectivas para la reproducción de conductas, actitudes” (1999:50), mismas que se manifestaron en las diversas situaciones observadas de las prácticas de las educadoras de esta investigación, y en las que subyacen una simulación técnica de la práctica docente.
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Datos que se leen alejados de otros obtenidos en los instrumentos de cuestionarios aplicados, ya que en estos mencionan, conocer el programa, asistir a sus talleres y
capacitaciones y mostrarse conocedoras del mismo, mientras que ya en la práctica la confusión y falta de orientaciones es lo que adolecen las educadoras.
Es así que el acompañamiento de los directivos y jefes de área pedagógica, no es suficientemente, a favorecer el logró del conocimiento de las educadoras, y puestas en práctica de una propuesta curricular que si se manifiesta en el escrito orientadora del ejercicio pedagógico para promover competencias, como parte del trabajo de gestión.
La gestión como apoyo al desarrollo de competencias sociales y ciudadanas mediante las practicas docentes
Si bien es cierto que la gestión escolar y las prácticas educativas se encaminan ambas por el sendero de los logros escolares, Pozner , al respecto del concepto de gestión escolar, planteó que ésta puede ser entendida como “el conjunto de acciones, articuladas entre sí, que emprende el equipo directivo en una escuela, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa”(2000: 8).
Los directivos y jefes de área pedagógica, muestran tener conocimiento de que su equipo docente conoce y lleva a la práctica situaciones didácticas que favorecen
competencias propuestas por el currículo de preescolar, más no se dan a la tarea de revisar, evaluar, y confrontar dichas expresiones escritas con lo que refieren los alumnos de sus clases.
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Existen diversos instrumentos de apoyo para la evaluación de las competencias en los alumnos, sin embargo, en ningún momento se expreso o declaró a esta investigación, dicha intención de que los directivos o jefes de área, participaran de ello, y mas bien lo definen como un trabajo de la educadora, cuando en el planteamiento curricular si se describe en su apartado de evaluación, quiénes evalúan ( educadora, niños, padres de familia, directivos), la corresponsabilidad de ello.
Entonces devela que el manejo y la planeación del currículo la visión de los directores y jefes de área pedagógica, corresponden solamente o quedan supeditadas a la educadora y no a su función descrita en el currículo de un “acompañamiento pedagógico”.
Los elementos escritos que sirven de apoyo para reconocer si los niños adquieren competencias o las desarrollan, durante el tiempo que cursan el ciclo escolar, no fueron mostrados ni mencionados al investigador por los entrevistados, (expediente personal del niño que contiene ficha de inscripción y fotocopia de acta de nacimiento, entrevista con la madre, con el padre o con el tutor, logros o dificultades del alumno, entrevista alumno o alumna, trabajos de los alumnos, evaluación psicopedagógica; diario de la educadora), en tanto que herramientas de gran importancia para definir el desarrollo de competencias en los alumnos, “la evaluación del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la acción docente o en las condiciones del proceso escolar.”(PEP 2004, 131)
La gestión escolar como acción compartida por directivos con el equipo docente e involucrando en determinados momentos a padres de familia que en este nivel se
manifiestan interesado y comprometidos con lo que sucede en la escuela y sus hijos, debieran en conjunto, corresponsabilizarse de la parte del constructo escolar que les corresponde, a fin de potenciar el trabajo educativo. Bajo la dirección y orientación de un
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agente responsable, innovador y comprometido con la propuesta de proyecto escolar basada en competencias, como debieran ser los directivos, jefes de área pedagógica y educadoras.
El desarrollan competencias sociales y ciudadanas
Son las competencias desarrolladas fines que en la práctica educativa mediante acciones pedagógicas, debe promover la educadora, ya que estas se definen como un concepto inacabable y de amplitud, se estableció para este estudio del índole social y ciudadanas.
Como ya se mencionó en el marco teórico, Marina y Bernabeu (1007, 29) definen a los elementos prioritarios de las competencias sociales y ciudadanas como habilidades psicológicas y sociales, valores(ética), hábitos(de pensamiento, afectivos y de
comportamiento), razonamientos(morales, analíticos, sistémicos) y de conocimiento. Todas estas concepciones se traducen a acciones utilizadas dentro de los centros de desarrollo por las educadoras y directivos, solo que no vinculada a un currículo formal planificado y a un currículo real identificado, sino como parte de un currículo oculto, pero que si bien es cierto también logra desarrollar las competencias sociales y ciudadanas en los niños de edad preescolar.
El programa de preescolar 2004, define orientaciones pedagógicas, prácticas en diversos contextos, flexibilidad para su puesta en acción, y guiando a las educadoras en el desarrollo de competencias, sin que esto quiera decir que represente una debilidad en el currículo, sino que más bien, permite que en la práctica se contextualice y se ajuste a la realidad del aula.
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VALIDEZ INTERNA Y EXTERNA
Un segundo punto en este capítulo de discusión es lo correspondiente a la validez interna y externa. Para ello es necesario mencionar que si bien este trabajo tiene una definición clara sobre el desarrollo de competencias sociales y ciudadanas, reconoce la existencia de un mayor número de las misma referentes a otros aspectos del desarrollo integral de los alumnos, pero que para los fines que a esta investigación convenía, solo se ajustaron a las ya mencionadas, del tal forma que, la congruencia existente en el trabajo se observa desde el propio planteamiento del problema, y el logró de variables propias y afines a la relación existente entre el currículo, la gestión escolar y practicas educativas y competencias sociales y ciudadanas. Esto dio un valor agregado a la investigación, donde los resultados previeron un estudio que puede ser generalizable a otras situaciones similares, en tanto que el enfoque basado en el trabajo por competencias, permea en los nuevos planteamientos curriculares de las reformas educativas del nivel básico.
ALCANCES Y LIMITACIONES
Este apartado establece de manera abierta el reconocimiento de las limitaciones que vivió la investigación, ya que en un principio se había planteado llevar a cabo en un mayor número de espacios escolares, que fuesen públicos como privados y de ambos turnos.
Sin embargo, la negativa de algunas educadoras para participar, así como de sus directivos, limitó la población deseada, por lo que solo se realizó a la muestra ya definida en la metodología.
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Es necesario describir que por el horario de trabajo establecidos en los centros de desarrollo infantiles estatales, y las clases de apoyo con las que se comparte dicho tiempo, se manifestaron algunas dificultades de continuidad en las observaciones directas de clases, situación que se considera pudo haber impactado la confianza de los resultados obtenidos.
Asimismo es de gran importancia mencionar que sobre los alcances que tiene esta investigación uno de ellos es contribuir al proceso de investigación escolar basada en el enfoque del trabajo por competencias referida en el currículo del preescolar 2004, con fines de una auto evaluación de los logros y dificultades que tiene este enfoque, y el segundo alcance, vislumbrar el trabajo pedagógico de las educadoras.
SUGERENCIAS PARA ESTUDIOS FUTUROS
Como un acercamiento a este fenómeno de reformas educativas la presente investigación brindó una panorámica sobre los logros y dificultades al utilizar el trabajo basado en competencias.
A continuación se hacen las siguientes sugerencias que se consideran importantes para el estudio de este tema estudio:
• Se sugiere que este estudio sea un instrumento para posibles proyectos que ayuden a mejorar el entendimiento del desarrollo de las competencias sociales y ciudadanas, desde el nivel de preescolar, en el logro de un ciudadano
comprometido y responsable de sí mismo y su comunidad.
• Se sugiere que esta investigación sean tomada como una aproximación
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la propuesta curricular del preescolar 2004, basada en el trabajo por
competencias y desarrolle un vinculo con la educación primaria y secundaria.
• Estudiar con mayor detenimiento las características personales y profesionales de las educadoras que trabajan la propuesta de preescolar 2004, para identificar que el desarrollo de competencias sociales y ciudadanas exista intencionalidad y congruencia con lo que pretende el currículo y la realidad de los alumnos, ajustando una reforma con vías de desarrollo de todos los agentes educativos.
CONCLUSIONES
La conclusión resume los hallazgos principales de la investigación y en donde se destaquen las implicaciones de ésta en la mejora de las prácticas educativas. Al igual que en la introducción, el cierre de la tesis es crucial para dejar al lector altamente motivado con el tema que ha leído.
Es necesaria una formulación pedagógica de las educadoras basada en el desarrollo de competencias. Esta investigación ha encontrado que la propuesta metodológica basada en el trabajo por competencias del programa de educación preescolar 2004, se encuentra orientado al desarrollo de éstas y de la innovación pedagógica; sin embargo hallamos distintas formas de interpretar y llevar a la práctica la propuesta, si bien eso es un elemento de la flexibilidad del currículo, no ofrecen resultados o evaluaciones e informes que
permitan determinar el éxito del programa o incluso la definición de algunos mecanismos o condiciones bajos los cuales operan las innovaciones.
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Es necesario indicar que como un hallazgo colateral a esta investigación, las educadoras identifican primordialmente los campos formativos antes que las competencias a desarrollar y como contenidos que deben ser enseñados, por lo que se debe describir que las educadoras en otros momentos donde abordaron campos formativos tales como el de lenguaje y comunicación y pensamiento matemático, se observó un desarrollo más claro de las competencias relacionadas con estos campos y congruencia con la propuesta curricular, de lo anterior se desprende como interrogantes para futuros estudios, la valoración de pensamiento matemático sobre el de desarrollo de competencias sociales y ciudadanas, en tanto que estas posibilitan el acceso o no del niño al contexto social, es decir a la
oportunidad de construir o reconstruir una sociedad diferente.
Definición de términos 1. Autopoiesis
El término derivado del griego (autos- poiein: auto-producir) designa el proceso por el que un sistema con organización se auto-produce y auto-reproduce y ha sido introducido en la discusión teórica por los biólogos chilenos Maturana y Varela (1974).
2. Competencias
Es un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y
destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizajes y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos (Plan de Estudios, 2006).
3. Competencias ciudadanas
Las competencias ciudadanas son los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente (Chaux, 2004).
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4. Competencias sociales
Las competencias sociales hacen referencia a las habilidades y estrategias socio-cognitivas con las que el sujeto cuente en la interacción social (Fernández, 1994).
5. Comunidad educativa
Es el conjunto de personas que influyen y son afectadas por un entorno educativo. Si se trata de una escuela, ésta se forma por los alumnos, docentes, directivos, padres y
benefactores de la escuela. Se encarga de promover actividades que lleven al mejoramiento de la calidad de la educación y lograr el bienestar de los estudiantes (Adams, 1970).
6. Currículo
Definición de contenidos de educación, como planes o propuestas, especificación de objetivos, reflejo de la herencia cultural, como cambio de conducta, programa de la escuela que contiene contenidos y actividades, suma de aprendizajes o resultados, o todas las experiencias que un niño puede obtener (Rule 1973, citado por Gimeno 2007).
7. Currículo formal
Se entiende por currículo formal a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativas (Casarini, 1999).
8. Currículo real
Es la puesta en práctica del curriculum formal con las inevitables y necesarias
modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula (Casarini, 1999).
9. Currículo oculto
No surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez más efectivas para la reproducción de conductas, actitudes (Casarini, 1999).
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10.Competencias docentes
Son el conocimiento del contenido de su enseñanza y el modo como ese contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el diálogo con los estudiantes (es decir, debe saber comunicar y generar
comunicación); el docente debe ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relación con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas (Hernández, 1999).
11.Desarrollo
Conjunto de procesos de maduración y aprendizaje mediante los cuales el organismo cumple su ciclo vital, actualizando sus potencialidades (Cazau, 2000).
12.Formación
Es el proceso de desarrollo que sigue el ser humano hasta alcanzar un estado de plenitud personal (Zabalza, 1990).
13.Gestión escolar
La gestión es una herramienta que organiza procesos, dinamiza acciones, procesa información y resuelve conflictos, promueve iniciativas de cambio, crea soluciones en momentos coyunturales, interviene en las partes divergentes, asesora en todo el proceso para llevar a cabo una tarea o proyecto institucional (Gómez, 2007).
14.Orientar
Dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un fin determinado (Diccionario de la Real Academia)
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Sí existe el adjetivo operativo ‘que surte efecto’ y el sustantivo correspondiente operatividad ‘capacidad para realizar una función’ (Fernández, 1999).
16.Programa de estudio
Instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar (Psicopedagogía, 2007).
17.Promoción
Elevación o mejora de las condiciones de vida, de productividad, intelectuales, etc (Diccionario de la Real Academia).
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REFERENCIAS
Adams, F. (1970). Dinámica de grupos y Educación. Humanitas, Buenos Aires, 1966.
Artículo 3º. De la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, consultas en
archivo, recuperado el 20 de septiembre de 2008 de:
http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htms
Canales ,C. (1997). “El bachillerato propedéutico en el estado de México”, en A. Díaz
Barriga (coord.), Currículo, evaluación y planeación educativas, tomo 1, colección
Investigación Educativa 1993-1995. México: COMIE/CESU-ENEP-I-UNAM, pp.224-231 Casarini Ratto, Martha. Teoría y Diseño Curricular. Segunda edición. Trillas.
México,1999.(pp.1-36)
Casarini, M. (1999). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.
Cazau, P. (2000). Vocabulario de Psicología - Redpsicología. www.galeon.com/pcazau
Coll, Cesar (1995). Psicología y Currículum. Editorial Paidós Mexicana. México.(pp.95)
Chaux, E, Lleras, J y Velásquez, A.M. (2004). Competencias ciudadanas: de los estándares al aula. Una propuesta integral para todas las áreas académicas. Bogotá:
Universidad de los Andes. Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia. Díaz Barriga Arceo, F . y Rigo, M. A. (2000), “Formación docente y educación basada en