Los formadores a cargo de las materias del primer año de la formación se enfrentan con una tarea particular y compleja. Los ingresantes provienen de la escuela secundaria, una institución atravesada por múltiples problemas producto de diferentes factores internos y externos. Por otro lado, los ISFD se presentan como una opción interesante y posible para un gran número de jóvenes. Todo esto es acompañado además por una política educativa inclusiva que se expresa en un ingreso masivo a las carreras de profesorado. Así, los formadores reciben en primer año gran cantidad de estudiantes.
Además, los ingresantes provienen de diferentes centros educativos, por lo que suelen tener diferencias importantes en el tipo de saberes que poseen, no solo en cuanto a contenidos matemáticos, sino también en relación con las formas de trabajo en matemática.
Así, la tarea de los formadores de primer año comporta un agregado especial: tratar de generar en todos los alumnos condiciones para sustentar el aprendizaje de los nuevos conocimientos.
En una pregunta de la encuesta buscamos indagar acerca de las estrategias que los formadores de las materias de primer año despliegan para enfrentar las dificultades de los alumnos.
Pregunta 28
Sabemos que muchos estudiantes suelen tener dificultades con las materias de Matemática de primer año. A continuación proponemos una lista de acciones posibles para atender esta cuestión. Señale todas aquellas con las cuales se siente bastante identificado.
a) Me fijo en los contenidos del secundario que me hacen falta y les doy mucha ejercitación sobre esos temas.
b) Tomo algunos contenidos elementales (por ejemplo fracciones) y trabajo en torno a la fundamentación de propiedades.
c) Les doy recuperatorios para todos los parciales.
d) Asumo que esta es la realidad y termino dando mucho menos de lo que quisiera. Sé que esto resiente la formación pero no sé qué hacer.
e) Exijo mucho desde el inicio para que entiendan que deben estudiar más.
f) Empiezo mi materia eligiendo temas de Matemática elemental y les planteo a los alumnos problemas desafiantes.
g) No incluyo muchas demostraciones, porque a los alumnos eso les cuesta mucho. h) Otras. Por favor, detalle.
Dentro de las acciones propuestas, podemos identificar tres grandes grupos o categorías de opciones:
1) Acciones que denotan “renuncia o abandono” de ciertos aspectos del proyecto de enseñanza por parte de los formadores.
La realidad de los alumnos ingresantes impone condiciones muy distantes de las anticipadas y esperadas por el formador, lo que lo lleva a pensar que resigna parte de la calidad de la formación que imparte. En este grupo de respuestas incluimos las opciones d) y g).
2) Acciones que consideran los conocimientos que traen los alumnos como parte constitutiva del proyecto de enseñanza.
Por ejemplo, proponer actividades para evidenciar los conocimientos y trabajar en torno a ellos. Es un tipo de abordaje que puede atravesar toda la formación y que se muestra especialmente potente para abordar la diversidad y la heterogeneidad que suelen observarse en los primeros años. Incluimos en este grupo las opciones b) “Tomo algunos contenidos elementales (por ejemplo fracciones) y trabajo en torno a la fundamentación de propiedades” y f) “Empiezo mi materia eligiendo temas de Matemática elemental y les planteo a los alumnos problemas desafiantes”. Estas estrategias permiten desnaturalizar los conocimientos y las experiencias que los alumnos del profesorado han tenido como alumnos de la escuela secundaria; de este modo, los “viejos” objetos matemáticos pueden enriquecerse y, por lo tanto, transformarse bajo la nueva mirada que ofrece la formación inicial haciendo foco en la enseñanza.
3) Acciones cuyo supuesto es que solucionar las dificultades con las que se enfrentan los estudiantes queda casi exclusivamente a cargo de ellos.
Por ejemplo, estudiar más, resolver más ejercicios o dar recuperatorios. Entran en esta categoría las opciones a), c) y e).
La opción “Otros” permite que los formadores expresen matices de las estrategias propuestas e informen sobre otras diferentes.
De los 254 formadores que marcaron dar materias de primer año, 232 responden a esta pregunta. En el siguiente gráfico se muestra la distribución de las respuestas:
Gráfico 25. Cantidad de marcas que reciben distintas estrategias para abordar las dificultades de los ingresantes, según estrategia.
La opción f) es la más elegida. Su enunciado plantea un nuevo e importante matiz en para qué hacer funcionar los “problemas". El hecho de estar eligiendo esta opción en la cual el planteo de problemas viene de la mano con lo desafiante, nos permite imaginar la posibilidad de discutir un mayor espesor del significado que los formadores dicen otorgarle a la “resolución de problemas” y que aparece regularmente en toda la encuesta como el medio más reconocido para “hacer matemática”.
Las opciones d) y g) son las que recibieron menos marcas, lo que indicaría que pocos formadores se resignan ante el problema de las dificultades de sus alumnos y que la mayoría opta por otras acciones reconociendo a esta tarea como parte constitutiva de su labor. Incluso, los formadores que marcaron las opciones d) o g), en general las complementan con otras. En suma, son muy pocos los que evidencian una resignación total con su elección.
Muy pocos docentes marcan, además de la opción d) “Asumo que esta es la realidad y termino dando mucho menos de lo que quisiera; sé que esto resiente la formación pero no sé qué hacer”, la opción b) “Tomo algunos contenidos elementales y trabajo en torno a la fundamentación de propiedades” y f) “Empiezo mi materia eligiendo temas de Matemática elemental y les planteo a los alumnos problemas desafiantes”.
Considerando que no es lo mismo dar que no dar un contenido, resulta interesante analizar esta combinación a pesar de tener pocas marcas. En efecto, pensar en la posibilidad de que dar menos contenidos puede ir de la mano de realizar un trabajo matemático potente en el aula, nos plantea un escenario donde se fortalece la calidad del trabajo que se propone.
En la mayoría de los casos, los formadores al contestar esta preguntaofrecen respuestas que conjugan marcas de diferentes opciones, lo que indica que generalmente buscan la solución a las
82 76 87 20 97 118 24 59 0 20 40 60 80 100 120 140
dificultades de los alumnos ofreciéndoles un trabajo combinado sobre el sentido de los conceptos aprendidos en la escuela secundaria y sobre la práctica y el ritmo de estudio.
Retomando las categorías en las que agrupamos las opciones propuestas, mostramos el siguiente gráfico con el porcentaje de marcas que recibió cada una de ellas.
Gráfico 26. Porcentaje de marcas que reciben distintas estrategias para abordar las dificultades de los ingresantes, según cuatro categorías.
El porcentaje de marcas en la categoría que contiene las opciones a), c) y e) es mayor que el de la categoría compuesta por las opciones b) y f). Así, las estrategias más vinculadas a la adquisición de contenidos de la escuela secundaria o al ritmo de estudio que el formador pretende por parte de los alumnos son más elegidas que las vinculadas con el trabajo sobre la fundamentación de propiedades y la revisión de los saberes de un modo desafiante.
Cuando se analizan los porcentajes de marcas pero sólo de aquellos formadores de primer año que a lo largo de la formación inicial tienen también a su cargo materias con contenido didáctico, resulta que en la primera categoría (opciones b y f) el valor es 42% y en la segunda (opciones a, c y e) 34 %. Esto nos hace pensar que la mirada más integral de estos docentes sobre la formación de un profesor de matemática, les permite seleccionar, sobre las opciones presentadas, aquellas estrategias basadas en un trabajo matemático de los estudiantes donde se pongan de manifiesto y se re-trabajen los conocimientos que ellos traen.
Las opciones a), c) y e) proponen estrategias que apuntan básicamente a poder lograr que los alumnos aprendan algunos contenidos que deberían saber de la escuela secundaria, a que los refuercen, o a tratar de instalar una actitud dedicada al estudio y la ejercitación necesarios para afrontar las nuevas situaciones de aprendizajes. En la opción “Otros” aparecen voces de algunos formadores que detallan esta idea:
Un grupo de formadores, por ejemplo, propone estrategias para trabajar fuera del aula: 34 47 8 10 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 b y f a, c y e d y g h
“Incorporo en la práctica de cada unidad un complemento de ejercitación variada de temas de nivel medio (fracciones, resolución de problemas básicos, trigonometría, etc.) que, se trabajan en el ingreso y que considero deben seguirse revisando. Estas actividades deben ser presentadas para su corrección, al finalizar la unidad a la cual corresponde la práctica.”
Otros formadores, en cambio, procuran remediar las falencias de conocimiento de sus estudiantes, pero con un trabajo en el aula sostenido básicamente por las explicaciones de lo que no saben y deberían saber:
“Desarrollo los contenidos con todo detalle y, si observo una falencia del secundario les doy una pequeña explicación de lo que no tienen como conocimiento adquirido.”
“Realizo al comienzo del año lectivo un repaso general de los contenidos fundamentales necesarios para el desarrollo de las asignaturas del profesorado.”
“Me fijo en los contenidos básicos necesarios que se necesitan y armo módulos pequeños, con alguna explicación específica para luego enseñar el nuevo contenido.”
“Intento explicar minuciosamente todo lo que aparece en las prácticas de los temas de mi diseño sin descuidar el avance de la temática nueva y tendiendo a una progresiva formalización.”
También hay formadores que expresan algún tipo de frustración al utilizar este tipo de estrategias, ya que sienten que ellas no les permiten obtener buenos resultados. Por ejemplo:
“Empiezo con lo básico y voy avanzando a medida que me van demostrando que saben los temas. Hay muchos momentos que me siento como si trabajara en Polimodal. Por el bajo rendimiento. “ “Aporto constantemente material con actividades de aplicación para que trabajen más allá del horario de clases y refuercen contenidos. Los resultados son pobres porque no los trabajan.”
Encontramos también expresiones que matizan la noción de recuperatorio, incluida como una estrategia dentro de esta categoría.
“Se trabaja con los textos de Didáctica basándose en la Alfabetización Académica. Se fomenta el trabajo grupal. Las evaluaciones tienen momentos de devolución con sugerencias y correcciones para que los alumnos avancen en sus conocimientos.”
En este sentido, las instancias de recuperatorio pueden permitir al estudiante revisitar, reformular o completar aquello que pudo producir en las clases, en la evaluación, en continua interacción con el formador y/o sus compañeros; es decir, revisitar-reformular-completar serían procesos presentes en el trabajo en el aula sostenidos por el formador y tendrían en cuenta la particularidad de la producción de cada alumno. Esta forma de pensar la instancia de recuperatorio complementa la clásica mirada que lo propone como una nueva oportunidad para que los estudiantes, con más tiempo de estudio, resuelvan más ejercicios para alcanzar los objetivos.
También esta opción “Otros” nos permite describir mejor la visión que los formadores tienen sobre las estrategias b y f.
Encontramos estrategias vinculadas a hacer aparecer las dificultades que tienen los alumnos y a trabajar en el aula en torno a ellas.
“Los invito a trabajar en grupo desde el principio, se comparten con el grupo las dificultades individuales para, entre todos, poder superarlas”.
“Organizo instancias de estudio individual y grupal intentando problematizar lo que conocen y presentando situaciones que tienen como finalidad hacer explícito el dominio de alcance de lo que conocen para su toma de conciencia y posterior profundización”.
Otros formadores mencionan estrategias en las que utilizan material de la escuela secundaria.
“Planteo problemas intra y extra-matemáticos propios y no del nivel (E.S. Polimodal) a partir de los cuales los alumnos puedan explorar, representar, elaborar conjeturas, validar, generalizar, etc. Todo un trabajo de producción Matemática que va más allá de la resolución del problema”.
“Formo grupos y les hago analizar cómo está presentado el tema en distintos textos de secundario que son de fácil interpretación para ellos, se discute, se resuelven las situaciones problemáticas presentadas y luego con esta base, pasamos a la profundización del tema y al texto universitario”.
Las últimas dos voces revelan otras reflexiones de los formadores. En la primera se hace foco en aspectos de la actividad matemática que ayudan a desnaturalizar y resignificar los objetos que viven en la escuela secundaria.
La segunda habla de la necesidad de secuenciar el análisis de un tema, partiendo de material de “fácil interpretación” para acceder a lo complejo. Otro formador relativiza esta idea sosteniendo que la complejidad puede ser abordada mediante un trabajo que permite adquirir nuevos conocimientos y al mismo tiempo reforzar o resignificar los viejos:
“Realizo un diagnóstico y a partir de lo que saben y no saben, construyo la planificación del año. Hay cuestiones que se pueden trabajar a pesar de la ausencia o pobreza en ciertos conocimientos y además se pueden reforzar estos”.
Otros formadores que expresan estrategias acordadas institucionalmente.
“Realizo un diagnóstico. Además hemos acordado con mis colegas de materias específicas reforzar en mi espacio contenidos de secundaria para luego realizar el abordaje didáctico”.
“Creamos un taller de Matemática para paliar en lo posible los déficit que traen los alumnos”. “Trabajamos en equipo intensivamente en el curso de ingreso durante 3 semanas”.
- La gran cantidad de alumnos y lo costoso que es atender, en estos casos, demandas puntuales:
“Dentro del espacio disciplinar de algebra 1 se ve toda la matemática de primer a quinto año, con definiciones y demostraciones en un cuatrimestre y con casi cien alumnos. Imagínense que lo que hago para que ellos se dediquen a estudiar constantemente y no solo para el parcial es tomar evaluaciones de trabajos prácticos por cada tres o cuatro prácticos realizados”.
- El impacto que tiene el cambio institucional nivel secundario – nivel superior y las estrategias de apoyo que se despliegan:
“En el instituto tenemos egresados de Matemática como profesores consultas que son de gran ayuda a los alumnos de primer año en su adaptación al nivel terciario”.
En el final de la encuesta, donde los formadores podían agregar libremente otras problemáticas, hay voces que expresan su preocupación por las condiciones de ingreso a la institución:
“Un gran problema en especial en 1º año es que hay 150 alumnos y no contamos con ayudantes, o jefe de trabajo practico como en la universidad”.
“Diversidad en los trayectos formativos de los alumnos hay grupos heterogéneos en primer año, se observa también que a veces las razones de elección de la carrera no son las ideales o adecuadas por lo que quedan en el camino bastantes alumnos, en primer año”.