Evolución Conceptual de la Reflexión

La mayor parte de la literatura reconoce la influencia que John Dewey y Donald Schön han tenido en el desarrollo y la comprensión conceptual de la reflexión (Beauchamp, 2006; Nelson & Sadler, 2013). El primero en discutir teóricamente el concepto fue Dewey (1933), para quien la reflexión es “el examen activo, persistente y cuidadoso de cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los motivos que la sustentan y las nuevas conclusiones a las que tiende” (p. 9).

En un primer intento por hacer tácita esta comprensión, Dewey plantea la reflexión como un proceso sistemático y riguroso de construcción de significados de la experiencia, que es posible gracias a cuatro actitudes: la entrega de corazón, el ser directo, la apertura de mente y la responsabilidad (Dewey, 1933). Dicho proceso deweyniano parte cuando en la experiencia se presenta una situación confusa o problemática, la cual es identificada por la persona que reflexiona, quien busca hipótesis o potenciales soluciones y las pone a prueba a fin de determinar posibles cursos de acción (Beauchamp, 2006; Rodgers, 2002).

Para Dewey los procesos reflexivos se llevan a cabo en dos momentos: uno activo y otro pasivo (Dewey, 1989). El primero ocurre previo a la experiencia y es el que permite ‘ensayar’ o poner a prueba el conjunto de acciones. El momento pasivo es posterior a la experiencia y se presenta como un ‘padecer’ las consecuencias de las acciones.

Las ideas de Dewey tomaron fuerza cincuenta años más tarde cuando Schön (1983) introdujo la crisis de la confianza en las profesiones y planteó que la reflexión no es un fin en sí mismo. Dicha crisis se presenta porque los conocimientos profesionales resultan insuficientes para hacer frente a la complejidad, incertidumbre y los conflictos de valores que ocurren en la práctica.

La causa de la crisis de la confianza es la racionalidad técnica, la cual limita la actividad profesional a resolver problemas instrumentales con la rigurosidad que piden las teorías científicas y la técnica (Korthagen et al., 2001). Schön propone la reflexión como punto de inflexión para crear una nueva epistemología basada en lo “espontáneo e intuitivo” que permita superar la racionalidad técnica (Schön, 1983). Schön no niega que exista un momento pre-reflexivo o de reflexión cotidiana a las acciones profesionales (lo que para Dewey era el ‘ensayar’), sin embargo, sus trabajos estuvieron centrados en confirmar la importancia de la reflexión sobre la acción que ha sucedido (el momento de ‘padecer’ para Dewey) y en proponer la relevancia de la reflexión en medio de la acción tácita que da lugar al conocimiento intuitivo y permite prestar atención a las formas en que los profesionales piensan y actúan en un determinado momento (Beauchamp, 2006).

Las competencias profesionales aparecen en situaciones únicas, inciertas y conflictivas de la práctica (Schön, 1998), por tanto, durante una acción algún resultado inesperado causa un desajuste en los conocimientos previos, y es justo allí cuando la reflexión en la acción ocurre, llevando al reenmarcamiento para la toma de decisiones y la ejecución de otras acciones.

Tardif, Borges y Malo (2012) consideran que el trabajo de Schön causó tres grandes aportes a la formación de profesores: primero, de naturaleza crítica porque cuestiona la visión instrumental de la profesión, segundo, de naturaleza histórica ya que sus pensamientos han impulsado estudios que demuestran la idiosincrasia de la profesión docente y, tercero, de naturaleza científica al poner de relieve la inteligibilidad profesional y su dimensión cognitiva.

Sin embargo, ni Dewey ni Schön particularizaron el pensamiento reflexivo a la enseñanza, ya que el primero estaba enfocado en temas de aprendizaje y el segundo en la práctica profesional en general. Sólo años más tarde Korthagen (1985) y Zeichner y Liston (1987) incorporaron las discusiones teóricas de la reflexión en la

formación de profesores, centrándose en cómo las experiencias de aula (la ejecución de la enseñanza) contribuyen en el desarrollo del futuro profesor cuando reflexiona en y sobre su práctica.

En sus inicios, la mirada sobre la reflexión fue sumando adherentes, entre las que se destacan las de los autores de la tabla 2.1, y con el tiempo, el concepto de reflexión adquirió naturaleza polisémica (Beauchamp, 2006; Correa Molina y Thomas, 2013). En la actualidad, la literatura reporta sinonimia entre reflexión, reflexión crítica, práctica reflexiva, reflexividad, análisis reflexivo y pensamiento reflexivo. (Beauchamp, 2006; Correa et al., 2010).

Tabla 2.1 Conceptualizaciones de la reflexión en sus inicios

Autor Conceptualización

Dewey (1933) Examen activo, persistente y cuidadoso de cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento.

Van Manen

(1977)

Caracterizada por niveles jerárquicos de complejidad: reflexión técnica, reflexión práctica o deliberativa y reflexión crítica.

Cruickshank el al. (1981)

Análisis de la efectividad de los fines y los medios. Schön (1983) Proceso que se realiza en y sobre la acción

Zeichner (1983)

Proceso crítico sobre lo moral, lo ético, lo político y los valores asociados.

Ross (1989)

Habilidad para tomar decisiones racionales y asumir la responsabilidad por las decisiones.

La reflexión tomó fuerza en el campo educativo en los años noventa, época donde se empieza a hablar de un profesional reflexivo y de la reflexión como un fenómeno complejo que surge en el contexto de la acción profesional (Hatton & Smith, 1995). En comprensiones más recientes, Larrivee (2000) propone que la reflexión fusiona la indagación crítica, la consideración consciente de las implicaciones éticas y las consecuencias de la práctica docente, con la reflexión sobre sí mismo, la examinación profunda de las creencias personales, y los supuestos sobre el potencial humano y el aprendizaje. Según Larrivee (2000), se requiere tiempo para que la

reflexión llegue a ser un proceso solucionador perpetuo de problemas y esté constantemente cuestionando el status quo.

Se han realizado esfuerzos por articular el pensamiento deweyniano con las miradas contemporáneas de la práctica reflexiva. Como se observa en la figura 2.2, Chaubet (2010) hace una síntesis donde la reflexión se convierte en un proceso de investigación provocado por un elemento desafiante que actúa como estímulo y conduce a una reconceptualización que puede tener efectos psicológicos en el actor o pragmáticos en la acción.

Figura 2.2 Síntesis de un ciclo de pensamiento reflexivo deweyniano a la luz de la práctica reflexiva contemporánea (Chaubet, 2010, p. 64). Traducción propia.

El elemento desafiante aparece para cuestionar la igualdad o coherencia entre una visión 1 y una acción 1, estímulo que puede ser interno o externo y genera un proceso de observación, análisis y reconceptualización que lleva a una nueva comprensión, la cual es sometida a prueba para producir una visión 2 y una acción 2 que gatillen un nuevo proceso de reflexión.

Figura 2.3 Estímulos o elementos internos y externos que causan la reflexión.

Como se ilustra en la figura 2.3, la causa de la reflexión puede estar dada por elementos de diversa naturaleza, y al mismo tiempo, éstos generan indicios para tratar de establecer marcos generales de las temáticas sobre las que se reflexiona (Chaubet, 2010):

La Profesión: esquemas profesionales de acción, los problemas y soluciones de la profesión y la efectividad y limitaciones de la solución, el contenido específico de cada área, sector educativo o disciplina.

El otro: Pensamientos, formas de actuar, actitudes y sentimientos. Sí mismo: la identidad profesional docente.

Esta propuesta de Chaubet (2010) resulta particularmente interesante porque incorpora la identidad profesional docente como el foco de reflexión sobre sí mismo.

que puede ser

Actitud de apertura. Empatía.

El gusto de examinar y entender. Capacidad de adoptar

momentáneamente o considerar la perspectiva de otros.

Búsqueda del contacto con la realidad. Probar la creatividad.

Necesidad de probarse en un ambiente auténtico.

Problemas laborales, ocurridos o posibles.

Interacción con un grupo durante una actividad.

Distancia con el otro, convergencia o divergencia, de tipo cognitiva, procedimental, axiológica o emocional. Adopción de la perspectiva del otro, empática y temporal.

Otros autores también han hecho referencia a la importancia de esta dimensión y por ello se le ha dedicado una sección posterior de este marco teórico para su desarrollo (Beauchamp, 2015; Beauchamp & Thomas, 2006; Chevrier, Gohier, Anadón, & Godbout, 2007; Galaz, 2011; Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau, & Chevrier, 2001; Moore, 2008).

Además de las causas y las temáticas, en la literatura se pueden encontrar diferentes objetivos del proceso reflexivo. Sin embargo, parece haber una mayor tendencia a resumir dichos objetivos en términos de una nueva comprensión (Beauchamp, 2006; Chaubet, 2010; Collin et al, 2013; Korthagen et al., 2001; Lane et al., 2014; Nelson & Sadler, 2013; Selmo & Orsenigo, 2014), que en el contexto educativo cumple con las siguientes funciones:

o Permite a los profesores analizar, discutir, evaluar y cambiar su práctica, adoptando un enfoque analítico hacia la enseñanza.

o Fomenta la apreciación de los profesores sobre el contexto social y político en el que trabajan, ayudando a que los profesores reconozcan que la enseñanza es social y políticamente situada y que la tarea del profesorado envuelve una apreciación y análisis del contexto.

o Permite al profesorado el uso de valores éticos y morales que implícitamente se ponen en juego en las prácticas de aula, incluyendo la examinación crítica de sus propias creencias acerca de la buena enseñanza.

o Alienta a los profesores a tomar más responsabilidad de su propio crecimiento profesional y que adquieran mayor grado de autonomía.

o Facilita en los profesores el desarrollo de sus propios marcos de referencia de la práctica educativa, desarrollando y comprendiendo una base de principios para su trabajo de aula.

o Empodera al profesorado de que ellos pueden influenciar más y de mejor manera las futuras direcciones de la educación y desempeñar un rol más activo en la toma de decisiones.

o Crea un marco propicio para re-construir, re-afirmar, desarrollar y movilizar la identidad profesional docente.

Hasta ahora, la reflexión en el sentido más amplio se entiende como un proceso complejo. En esta tesis se usa el plural “procesos reflexivos” por dos motivos: (i) se trata del estudio de varios profesores, y por tanto, cada uno de ellos desarrolla un proceso que es diferente del otro; (ii) se sigue la línea de trabajo de Beauchamp (2006), quien encontró que la reflexión se puede comprender a partir de procesos más simples sobre objetos particulares y por razones de diferente naturaleza. La tabla 2.2 resume los hallazgos que Beauchamp (2006) articula a su propuesta de marco para el análisis de la reflexión, a partir de 55 definiciones diferentes que estudió a profundidad.

Tabla 2.2 Procesos, objetos y fundamentos de la reflexión (Beauchamp, 2006)

Procesos Objetos Razones

Cognitivos Examinar Pensar y comprender Resolver problemas Analizar Evaluar Construir, desarrollar o Transformar Afectivos Sentimientos Emociones Intereses Actitudes y valores Externos La práctica El conocimiento social La experiencia La información Las teorías Internos Significados Creencias Sí mismo Cuestiones de interés Preocupaciones Externas

Realizar o mejorar la acción. Mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Transformar a sí mismo o a la sociedad en cuanto a lo moral, lo ético y lo político.

Internas

Pensar de manera diferente o con mayor claridad.

Justificar la propia postura. Pensar sobre acciones y decisiones.

Cambiar pensamientos o conocimientos.

Lo anterior ilustra lo ambiguo y polisémico del concepto reflexión (Collin et al., 2013), y sobre todo, deja en evidencia la complejidad del mismo al tratarse de un proceso que incluye otros procesos cognitivos y afectivos, y que ha despertado grandes expectativas para el éxito en la educación (Correa Molina et al., 2010). Sin embargo, para enfrentar dicha complejidad, se han propuesto diferentes niveles, tipos

y componentes de la reflexión, entre los cuales se destacan los planteados a continuación.