Evolución y desarrollo de las comunidades de práctica en las

En este apartado se examinan primero las causas por las que se han formado las comunidades de práctica en los ámbitos industriales y empresariales, para

posteriormente analizar las razones por las que surgen las comunidades de práctica en las organizaciones escolares. Debido a que las comunidades de práctica de profesores son distintas entre sí, se revisan los factores que motivan o desmotivan a los docentes que participan en ellas. Por último, se describe el tipo de aprendizaje que obtiene el profesor al moverse de un ambiente individualista a uno colectivo para participar con sus colegas en las comunidades de práctica.

2.5.1 Causas para la formación de comunidades de práctica en las organizaciones industriales y empresariales

En el decenio de 1990 surgieron muchos libros especializados que trataron el tema de las organizaciones de aprendizaje. Este tipo de organizaciones sustituyó a las de la cultura de la excelencia y a las del control total de calidad del decenio de 1980. La razón, que era necesario pensar más allá de los límites de la organización e

indispensable tomar en cuenta todo lo que iba surgiendo en el mundo exterior, estando atento a las necesidades de clientes y proveedores (Iles, 1994).

Buysse et al (2003), concuerdan con Wenger et al (2002), en que se requiere un cambio que invite a volver a pensar desde un marco participativo. Comentan que la organización actual necesita de una estructura que encaje con la forma en la que se desarrolla el mundo globalizado. Una empresa debe interactuar con todos los elementos fronterizos que la circundan. Las comunidades de práctica son los elementos de la organización que, desde su concepción, llevan implícito el relacionarse e interactuar con toda la variedad de organizaciones y comunidades externas a la empresa.

En esta serie de interacciones, explican, el conocimiento se vuelve un aspecto esencial. Al mismo tiempo que las comunidades de práctica dentro de las

organizaciones ayudan a mantener y a desarrollar nuevas ideas y conocimientos internos, los van desarrollando, intercambiando y fortaleciendo por medio de la comunicación fronteriza. Aquella que, de acuerdo a McLaughlin y Talbert (2006), se lleva a cabo con los padres de familia, desarrolladores profesionales, proveedores,

accionistas, empresas, gobierno y otros miembros de la comunidad. Con lo que se permite que mejore la calidad de sus productos debido a que establecen un buen nivel de confianza al aprender entre organizaciones, lo que conlleva a que el conocimiento crezca a todo su potencial.

Willinsky (2005), indica que el conocimiento es clave en la sociedad actual pues es un bien tangible ya reconocido dentro de la competencia global, pues incluso puede ser ya patentable. El autor comenta que hoy en día operan los trabajadores del conocimiento, y explica que este término fue utilizado primero por Peter Drucker en el libro titulado Administración por Resultados y que fue escrito en 1964. Al respecto, Drucker (1998) comenta que los trabajadores del conocimiento, a diferencia de los trabajadores de fabricación manual, llevan cargando siempre con ellos su más importante recurso, que es el conocimiento mismo.

Dado que éste “produce recursos móviles” (p.18), se incrementa el número de trabajadores que se identifica más por lo que sabe que por la empresa que les paga. A este tipo de trabajadores los llama “trabajadores itinerantes” (p.18), cuya movilidad y flexibilidad es más posible en la economía del conocimiento, al llevarlo consigo y al trabajar en cualquier lugar y en cualquier momento.

Wenger et al (2002), comentan que entre los miembros de una comunidad de práctica se va creando un círculo de aprendizaje que es diferente a la típica matriz organizacional en donde se distribuye la autoridad y se administran los recursos. Iles (1994) explica que para llevar a cabo un aprendizaje de la organización a largo plazo se requiere de cambios estructurales en ella. Cambios como una mayor descentralización en las responsabilidades, aptitudes para participar en trabajo en equipo auto dirigido y el desarrollo de nuevas competencias para aprender a aprender. Lo anterior coincide con lo expresado por McLaughlin y Talbert (2001), quienes indican que, hoy en día, los

trabajos son menos rutinarios.

2.5.2 Razones para la formación de comunidades de práctica en las organizaciones escolares

Desde que Henry Ford implementó con eficacia la línea de montaje para la fabricación de autos, se empezó a aplicar en las escuelas una lógica similar al producir

del salón de clases, bajo esta lógica de producción, el profesor experimenta una forma de trabajar regida por una cultura basada en el aislamiento (Steel y Craig, 2006). Supovitz (2002) explica que los sistemas de producción industrial del siglo 20 empatan con el modelo educativo tradicional de la enseñanza basada en la memorización. Stair (1994) concuerda con lo anterior, ya que dice que por varios decenios la educación estuvo abiertamente orientada a la asimilación.

En Wood (2007) se recuerda que la educación pública a las masas se inicia en un era en la que predominaba la ideología de la técnica racional, por este motivo, a los maestros se les designó un rol técnico acorde a esa ideología, y fueron destinados a implementar las ideas de otros. Se explica también que los profesores, bajo la ideología racional, transmiten exclusivamente lo que cuenta como conocimiento. Se recalca que este tipo de práctica ha permanecido en las escuelas públicas durante cerca de 100 años, diciendo que en ella los profesores han sido premiados más por su obediencia que por participar en diálogos críticos, inquisitivos e innovadores (Wenger, 1998).

Bajo la premisa de la técnica racional, continúa Wood (2007), los profesores buscan tener control y eficacia sobre su grupo. La única forma en que creen poder hacerlo, es teniendo la puerta del salón de clases cerrada, ya que para algunos de ellos, la idea de hacer pública su clase resulta intimidante, pues durante todos estos años han trabajado más allá del escrutinio de otros adultos. En consecuencia, los profesores han mantenido también para sí mismos sus dudas, miedos y errores.

Como contraste a lo anterior, Wenger (1998) explica la teoría social del aprendizaje, diciendo que el ser humano es de naturaleza social, y que por lo tanto el aprendizaje, que es la transformación del conocimiento, no debe ser visto como un proceso individual. Se debe de centrar en el aspecto social, en donde el conocimiento se pueda compartir. En el ámbito académico, las comunidades de práctica se han formado por la necesidad de un cambio en la forma en que se concibe una escuela, según lo referido por Scribner et al (1999). Es decir, ya no como instituciones racionales que comúnmente tienen una estructura jerárquica de arriba hacia abajo, sino como instituciones escolares que trabajen como comunidades, caracterizadas por un estilo contrario al burocrático.

Los líderes educativos se sienten cada vez menos familiarizados con la

complejidad cultural de sus comunidades escolares debido a la diversidad y movilidad. Por lo que Webber y Robertson (2004) señalan que en lugar de pensar ¿qué podemos enseñar?, se ha cambiado la perspectiva a: ¿qué podemos aprender? Lo que representa el desarrollo de la “humildad cultural”, (p. 272).

Como consecuencia de la necesidad de un cambio en el ámbito educativo, Doyle (2004) comenta que muchos educadores de hoy en día están discutiendo las nuevas visiones que se tienen para transformar las escuelas en comunidades. Pero dice que mientras que las investigaciones sobre escuelas efectivas no empiecen a enfatizar en el rol del liderazgo en la instrucción, la responsabilidad sobre el liderazgo caerá casi por completo en las manos de los directores, quienes continuarán gobernando de una forma jerárquica.

2.5.3 Factores que desmotivan a los profesores a participar dentro de las comunidades de práctica

En ocasiones los profesores se sienten estresados (Giles y Hargreaves, 2006), y entonces todo el grupo de colegas es parte de eso, de lo que denominan “pensamiento grupal” (p.127). Pero estos son problemas que se deben a la evolución en el ciclo de vida de la comunidad y surgen cuando se viven momentos que se caracterizan por la falta de recursos económicos. Lo anterior genera medidas de austeridad y esto conduce a la falta de tiempo. El motivo es quizá que los profesores cuentan con pocas horas libres y algunas veces en esas horas sustituyen clases, ya que quizá no se cuente con profesores substitutos, o quienes están, tal vez no cuentan con la suficiente preparación.

Es en estos momentos, como lo hicieron en una escuela en donde Giles y Hargreaves (2006) realizaron un estudio de campo, cuando se debe de trabajar en el reconocimiento, la actitud y la moral de los profesores y en donde el papel de los líderes, tanto administrativos como docentes, cobra gran importancia. El éxito o fracaso de las comunidades de práctica reside en los profesores, por lo que es necesario que tomen parte de la responsabilidad colectiva y busquen soluciones efectivas. Es necesario que sean líderes del cambio, por lo que la revitalización y el fortalecimiento deben dirigirse hacia quienes trabajan directamente con los alumnos, es decir: los profesores

Lo que dificulta que se logre el trabajo en comunidad, de acuerdo a Rusch (2005), es que la gente trabaja muy duro para reproducir los sistemas organizacionales que mejor conocen, porque la sociedad prefiere lo que es predecible. Por este motivo, Pomson (2005) opina que aunque la organización de trabajo diario deja espacio para que los profesores colaboren, pocos lo hacen, o pocos son capaces de formar relaciones colaborativas sin un apoyo activo.

York-Barr y Duke (2004) explican los motivos de la poca colaboración cuando comentan que tradicionalmente los profesores han socializado para lo privado, para ser seguidores y no para asumir responsabilidades fuera del salón de clases. También comentan que como una de las normas prevalecientes en la profesión de enseñar es la de la equidad, el profesor que da un paso adelante para asumir el rol de liderazgo al

participar en una comunidad de práctica es visto por los demás como que se está saliendo de la línea.

Un problema significativo con los roles de liderazgo formal ha sido el conflicto que se crea con esta norma. Respecto a sus prácticas, de acuerdo a Mai (2004), existe una tendencia de los profesionales en todos los campos, educativos o no, de no mostrar o no enseñar sus métodos y técnicas por lo que, al no compartir sus conocimientos con otras personas, al no mostrar su “conocimiento tácito” (p. 217) concepto que explica el autor que surge del filósofo Michael Polanyi en1966, los métodos y técnicas de una persona experta representan poco potencial de mejora para la organización entera.

Este tipo de práctica se da también en el ámbito educativo, por lo que Penuel y Riel (2007) apuntan a que es un hecho que los profesores trabajan dentro del salón de clases por cuenta propia, por lo que necesitan abrirse a nuevas oportunidades para que el conocimiento tácito se haga más explícito y así poder explorar nuevas filosofías y estrategias de enseñanza en un lenguaje que todos puedan comprender. Los profesores, como grupo, representan una mezcla interesante de profesionales con quiénes compartir y colaborar.

Lo anterior se da cuando, por ejemplo, los profesores veteranos comparten con los novatos. Sin embargo, explican que lo normal es que haya dos comunidades separadas en la escuela, como la de profesores veteranos y la de profesores novatos, quienes forman grupos con diferentes perspectivas, experiencias y valores, olvidando

que, a través de la colaboración y del diálogo reflexivo, juntos pueden construir un nuevo conjunto de valores y creencias (Scribner et al 1999).

A veces, expone Wenger (1998), se cree que se ha formado una comunidad de práctica, pero él explica que no todos los grupos de gente pueden ser considerados como comunidades de hecho, aún y cuando su práctica se acerque de forma muy estrecha a la filosofía de este tipo de comunidades. Dice que no es necesario que todos los

participantes interactúen entre sí y que todos se conozcan muy bien, pero comenta que entre menos lo hagan, su comunidad será más una red con un conjunto de prácticas relacionadas, que una comunidad de práctica. Tampoco es necesario que todos traten de lograr una sola meta, pero explica que entre menos personas lo hagan, más miembros se cuestionarán qué es lo que están tratando de lograr, es decir, no habrá un aprendizaje significativo para la comunidad, por lo tanto, no habrá una comunidad de práctica.

En Scribner et al (1999) se comenta que algunas veces hay cierta tensión cuando los profesores buscan trabajar en equipo entre colegas para lograr mejores prácticas para sus alumnos, puesto que en ocasiones este tipo de ética, basada en la reflexión crítica y la colaboración, se contrapone con las necesidades burocráticas de jerarquía y control. Finalizan diciendo que son los profesores quienes deben de negociar estas tensiones. Giles y Hargreaves (2006) concuerdan con (Fink, 2000; McLaughlin y Talbert, 2001; Talbert, 1995), al decir que es muy difícil establecer comunidades de práctica pues tienen un legado jerárquico muy arraigado de administración arriba-abajo, además de una fragmentación departamental por materia.

Para Scribner et al. (1999), la persona que lidera un proceso de cambio educativo por lo regular se encuentra, dentro de la jerarquía organizacional, en los niveles más altos de la organización. De esta forma, se enfrenta a un doble desafío, por un lado, implementar y hacer valer los principios fundamentales de la burocracia organizacional, y por otro, promover, sugerir y conducir a los profesores hacia el cambio.

Doyle (2004) indica que los líderes entienden cómo ciertos símbolos, rituales y ceremonias se convierten en obstáculos para que la escuela se mueva de un poder jerárquico a una comunidad que comparte. Por ejemplo, para ayudar a cambiar la

rango, pues éstos transmiten mensajes de poder y dañan las relaciones que van

emergiendo. Estas acciones son tan sutiles como pedir que no se sienten siempre en un lugar particular o solicitar a los administradores que renuncien a un estacionamiento preferencial.

Gajda y Koliba (2008) afirman que los profesionales de la educación desde los grados de preescolar hasta preparatorios han entendido que las escuelas operan desde la perspectiva de la educación racional siguiendo formas de comunicación lineales y llevando a cabo la toma de decisiones de arriba hacia abajo. La supervisión es jerárquica y hay una formalidad en las reglas y en la reglamentación. Por el motivo anteriormente descrito, los profesores se vislumbran como piezas clave del proceso de cambio educativo. Los profesores deben sentirse empoderados, dejar de lado las ideas jerárquicas y adaptarse a los nuevos roles que tienen que ver con la colaboración y el compartir la toma de decisiones (Doyle, 2004).

Para Chirichello (2004), los directores deben facilitar el empoderamiento del profesor, el cual describe al utilizar la metáfora de un arroyo que trata de cruzar hasta el otro lado del desierto. A menos que el arroyo permita ser consumido por el viento, su esencia no podrá perderse y convertirse en otro arroyo al otro lado del desierto. Por lo que explica que cuando los directores deciden soltar el poder, eventualmente se va evaporando su esencia jerárquica y con ello facilitan el empoderamiento de los

profesores. Finalmente indica que cuando los directores se den cuenta de la sinergia que se crea con el empoderamiento colectivo de los profesores, empezarán a entender sus beneficios.

2.5.4 Factores que motivan a los profesores a participar dentro de las comunidades de práctica

Se ve un verdadero cambio en la práctica educativa cuando los profesores multiplican sus esfuerzos dentro de la escuela. Trabajando con sus colegas, pidiendo retroalimentación sobre la clase dada y tomando cursos fuera de su lugar de trabajo, de acuerdo a lo expresado por McLaughlin y Talbert (2006). Comentan que la forma de enfrentarse al cambio con mejores armas, es a través de la responsabilidad colectiva de los profesores, ya que esto es lo que lidera el cambio educativo actual.

Gajda y Koliba (2008), consideran que la responsabilidad colectiva de la

instrucción es la base estructural de toda comunidad. Piensan que lo ideal es que, en una escuela, todos los profesores sean miembros al menos de un equipo docente que centre su propósito en los logros de los alumnos. En esa escuela se deben de observar vínculos fuertes entre todas las comunidades de práctica. En Rusch (2005) se explica que, al asumir una responsabilidad colectiva para las operaciones y mejoras de la escuela, los participantes de la comunidad se comprometen en el proceso de cambio y reconocen su interdependencia del sistema. Asumen que las relaciones de trabajo son de influencia mutua y son conscientes de que se deben abrir ante discusiones que por lo regular pudieran haber sido consideradas como indiscutibles.

Furman (1995) relata los resultados de un estudio en donde, cinco años después de haber aplicado un modelo relativo al trabajo en equipo basado en los resultados de la educación, el trabajo de los profesores, al planear juntos, se transformó en una

colaboración. Dicha colaboración partía de un ámbito público y los directores

cambiaron sus funciones al ya no dirigir de una forma autoritaria a los profesores. En cambio, facilitaron su trabajo en equipo y promovieron la toma de decisiones en consenso.

Como resultado, los administradores aumentaron la credibilidad y la confianza con respecto a los profesores y tuvieron más confianza en su papel como líderes, llegando a persuadir, apoyar, escuchar y delegar mejor. La visión, compartida por administradores y profesores, fue que todos los alumnos pudieran aprender y tener éxito. Ésta se alcanzó porque los educadores continuamente evaluaron sus prácticas para este fin. El estudio también demostró que el trabajo en equipo fue de mayor impacto para los educadores pues hubo colaboración y consulta entre ellos. Pero el efecto en la mejora de los resultados en los alumnos fue difícil de documentar (Furman, 1995).

Little (2003), expresa que se requiere de la reasignación del tiempo del profesor para liberarlo de actividades burocráticas y que con ello pueda interactuar más como miembro de la comunidad. Se requiere tiempo para llegar a establecer el nivel de confianza necesario para la apertura de sus prácticas, las que lo enorgullecen y las que lo cohíben, para con ello generar el cambio. Por su parte, McDonald y Klein (2003), expresan que los profesores, al participar en una comunidad, pueden ejercer como

contexto escolar. Existe una tendencia de querer copiar lo que en otro país o escuela tuvo resultados o lo que un experto o autor de algún libro viene a decir y se va. La realidad es que cada escuela tiene un contexto único y particular.

McLaughlin y Talbert (2001) recomiendan también que se fomente el liderazgo en todos los profesores y no solamente en algunos. Las investigadoras recomiendan que no sean los coordinadores o directores quienes decidan por el profesor lo que éste debe aprender. Dicen que para lograrlo, se necesita romper con una estructura jerárquica fuertemente arraigada. Scribner et al (1999) dan a conocer el buen resultado de un estudio en donde se propuso promover la comunicación entre los diferentes equipos de profesores. Asignaron roles específicos entre ellos, por ejemplo: el de la cultura escolar, el del cambio en el aprendizaje individual al grupal, el cronista o el recolector de datos. Los profesores, al reunirse para discutir cuestiones profesionales, lo sintieron como un respiro a sus aisladas vidas laborales, establecieron confianza entre ellos y compartieron un mismo propósito.

Por su parte, Giles y Hargreaves (2006) comentaron que por medio de una