SISTEMA ACADÉMICO
6.7 Factores organizacionales y académicos: el «efecto centro»
Si bien en Uruguay no existen antecedentes investigativos importantes sobre la influencia de las características del centro de ES en el abandono de los estudios, en la literatura internacional la tendencia más consolidada establece que los factores organizacionales tienen un peso decisivo (Fernández, 2010a, p.100; Fernández, Bucheli yCardozo, 2012).
A efectos de contrastar empíricamente esta afirmación para el caso de los centros educativos estudiados, en la investigación que aquí se presenta se consideraron a esos factores como constitutivos de lo que hemos calificado como «efecto centro». El conjunto de las acciones que las organizaciones escolares tienen a su alcance en procura de mitigar ese efecto y con ello propiciar una mayor retención (o una mayor persistencia estudiantil) es, precisamente, lo que Tinto (2012) denomina «institutional commitments».
A continuación se expone un breve desarrollo orientado a precisar el significado que en la investigación le hemos atribuido a cada uno de esos factores.
Calidad educativa
En las últimas décadas el concepto de calidad ha adquirido una importancia creciente en la creación y evaluación de productos, servicios, organizaciones, programas y sistemas, incluyendo los educativos. Es por eso que, por lo menos en el caso de Uruguay, se ha instalado como uno de los asuntos cruciales en la actual agenda de las políticas educativas nacionales. Sin embargo, el crecimiento de la centralidad, relevancia y ubicuidad de la noción de calidad en casi cualquier ámbito de las sociedades industrializadas contemporáneas ha coincidido(yco-incidido)conel desu ambigüedadypolisemia(Acevedo, 2011, p. 77; 2008, p. 12), y se ha incrementado desde finales del siglo pasado por haber alcanzado nuevas dimensiones y significados (Lanza, 1996). En efecto,la profusa literatura existente referida aese concepto, lejos de haber gestado una definición precisa y ampliamente aceptada, en muchos casos parece haber dado lugar a un creciente proceso de sobresaturación semántica y, paradójicamente, de deflación de significados (Acevedo, 2011, p. 77)191, en tanto se trata de “un concepto
191 Véase Toranzos (s/f) para un desarrollo sólido y exhaustivo sobre los problemas derivados de las múltiples acepciones actuales del concepto calidad de la educación.
mal definido, con muchos significados posibles que son objeto de cambio constante y que entonces no es susceptible de una interpretación única” (Zepke, 2014, p. 703; traducción del autor).
Así, más allá de todo lo que se ha escrito, calidad continúa siendo una noción compleja y de variados sentidos y aplicaciones. No obstante, explicar estas condiciones apelando, como pretenden algunos expertos, a su “carácter marcadamente subjetivo” (Municio, 2004, p. 486), nada contribuye a la elucidación del concepto y de sus múltiples sentidos y significados; en rigor, todos los conceptos son, por definición, de “caráctermarcadamente subjetivo”,yésteno necesariamente inhibe–ni debería hacerlo– la proposición de una definición precisa y ajustada al contexto en el que el concepto se aplica (cf. Acevedo, 2011, p. 77). En este sentido, una vez que frente al concepto de calidad educativa se asume su carácter controvertible, multidimensional, inacabado y esquivo (cf. Brunner, 1992), social e históricamente determinado (cf. Aguerrondo, 1993), multirreferencial y complejo (cf. Harvey y Green, 1993), multicausal y multideterminado (cf . Schmelkes et al., 1988), solo cabe renunciar a la formulación de definiciones concluyentes y de pretensión totalizadora. (De hecho, aún no existe un significado canónico de tal concepto –su propia naturaleza inhibe su existencia– y por ello su aplicación en el ámbito de las políticas educativas ha sido notoriamente errático.) En su lugar, resulta más provechoso –y metodológicamente más consistente– disponer en cada circunstancia de una definición mínima, operativa y de carácter ad-hoc, ajustada a los propósitos de lo que se quiera hacer, ya sea diseñar un sistema o programa educativo de calidad o mejorar la calidad de uno existente a partir del diseño e implementación de algún sistema, programa o dispositivo de evaluación (cf. Acevedo, 2011, pp. 77-78).
En la investigación realizada fue de interés conocer e interpretar las percepciones predominantes entre los actores de los centros de ES de la región noreste de Uruguay sobre la calidad educativa de los centros en los que se desempeñan. A esos efectos, al momento de consultar a esos actores en situación de entrevista en profundidad se les expresó que se entiende por calidad educativa al conjunto de las cualidades de una organización escolar que propicia aprendizajes significativos para sus destinatarios y las apropiaciones sociales del conocimiento (en su más amplio sentido) que esa organización construye, promueve y transmite según lógicas, estrategias y tácticas políticamente
pertinentes de construcción, promoción y transmisión. Esta definición, heredada de un proceso investigativo anterior (cf. Acevedo, 2011) fue, entonces, la definición mínima, operativa y de carácter ad-hoc adoptada, ajustada a los propósitos específicos de la investigación.
Gobernabilidad
Gobernabilidad es una palabra cuya ubicuidad en la actual literatura de las ciencias políticas ha ido en aumento, en especial a partir de la difusión de un breve ensayo de Foucault (1994) escrito en 1977 titulado, precisamente, “La gouvernementalité”. Pero gobernabilidad es, en rigor, un término nuevo para un concepto cuyo origen es en realidad tan remoto y vago como el de aquel campo disciplinar. Esta flor nueva ya habitaba romances viejos192: Aristóteles, antes Platón,
dieciocho siglos después Maquiavelo. Adviértase que buena parte de los consejos al Príncipe aludían a lo que hoy suele designarse como gobernabilidad, término que sin muchas fricciones se ha ido imponiendo a otros que aún hoy algunos prefieren, tales como gobernanza y gobernancia193 (cf. Acevedo, 2011, p. 93).
En forma análoga al caso de la noción de calidad educativa considerada en el apartado precedente, la de gobernabilidad también tiene un carácter polisémico, impreciso, ambiguo, confuso y elusivo (cf. Filmus, 1996, p. 31194). Esto parecería responder a dos razones: por un lado, a
la singularidad de cada contexto de aplicación del término; por otro, a las divergencias entre su aspecto denotativo y sus múltiples derrames connotativos. El denotatum es lo que suele incluirse en los diccionarios; el de la Real Academia Española, por ejemplo, define gobernabilidad
192 En el prólogo a una de las múltiples ediciones de su célebre Flor nueva de romances viejos, Manuel Menéndez Pidal ha señalado que solamente en España y Marruecos existe más de un centenar de versiones diferentes del romance de Gerineldo (una de las cuales aparece recogida en su Flor), donde el mismo contenido presenta leves variaciones. En otros ámbitos geográficos y disciplinares, una pesquisa equivalente –y con resultados análogos– fue realizada por Vladimir Propp primero y Claude Lévi-Strauss después en torno al mito de Cenicienta. Lo mismo podría intentarse con la palabra gobernabilidad, hoy casi infaltable en cualquier texto o discurso sobre (o desde) la lógica de gobierno de las democracias liberales.
193 El poco elegante neologismo gobernancia procede del inglés governance; el
arcaísmo(y también neologismo)gobernanza deriva del vocablo francés gouvernance.
194 Daniel Filmus ha desempeñado cargos políticos de jerarquía en Buenos Aires (Director General de Educación, Secretario de Educación) y a nivel nacional (Senador y Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología). En el campo académico, fue Director de la sede argentina de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y es Profesor titular de la Universidad de Buenos Aires desde hace más de veinte años.
como “cualidad de gobernable”. Los connotata, en cambio, son menos asibles y más erráticos. En cualquier caso, el término en cuestión ha sufrido, afortunadamente, una marcada deriva semántica, aún antes de su fijación léxica (cf. Acevedo, 2011, pp. 93-94)195.
El extenso desarrollo expuesto por Filmus (1996, pp. 33-35) con respecto al aporte de la educación a la gobernabilidad democrática hace posible, entre otras cosas, comprender que en el ámbito de los sistemas educativos se pone de manifiesto la tensión entre la concepción tradicional de la gobernabilidad (como conjunto de estrategias y dispositivos para el disciplinamiento y el control social y la consiguiente recuperación de la legitimidad de la autoridad política) y aquella que se orienta a la creación –con un “sentido integral”, apunta Filmus– de “estrategias para el ejercicio de una ciudadanía plena, sin exclusiones, [lo cual] requiere, entre otros aspectos, un fortalecimiento del conjunto de los actores sociales” (ídem, p. 34). Esta última concepción de la noción de gobernabilidad es la que se consideró en el abordaje empírico de la investigación realizada.
Clima organizacional
La polisemia y la imprecisión no son atributos exclusivos de las nociones de calidad educativa y gobernabilidad; también permean la de clima organizacional, tal vez con efectos mayores debido a su extrapolación metafórica desde un ámbito bastante alejado al de las ciencias sociales. Una vez más, fue necesario adoptar aquí una definición operativa ad-hoc ajustada a los propósitos específicos de la investigación.
En trazos generales, en el trabajo empírico desarrollado –y en el análisis de la información allí producida– el clima organizacional fue concebido como “el grado en que un sistema social organizacional está simbólicamente integrado” (Fernández, 2007, p. 488), asumiendo que dicha integración se apoya en “el trasfondo de sentidos compartidos
195 Algunos indicios permiten colegir que la deriva semántica también parece haber ocurrido en otras lenguas. En francés, por ejemplo, se encuentran usos prácticamente indistintos de los términos “gobernabilidad” (“gouvernementalité”) y “gobernanza” (“gouvernance”) a los que hemos aludido antes. Valga como ilustración la siguiente constatación: el título que Foucault le atribuyó a la cuarta lección que en febrero de 1978 dictó en el marco del curso «Sécurité, territoire et population» fue “La gouvernementalité” (esto es, “La gobernabilidad”); sin embargo, en su resumen introductorio escribió, a modo de sentencia, que "la gobernanza neoliberal es una voluntad de no gobierno" (1994, p. 636; traducción del autor).
sobre el cual los actores, en este caso profesores, administrativos y alumnos, realizan sus tareas cotidianas, inician discusiones sobre distintos aspectos de la enseñanza y coordinan sus acciones” (ibíd.). En la dinámica de los centros educativos ese trasfondo se materializa en un determinado ambiente constituido por “todos aquellos factores físicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución” (Fernández y Asensio, apud Martín Bris, 2000, p. 107). Interesa aquí la evaluación del grado y modo en los que ese estilo o tono establece “patrones predeterminados de conducta que la orientan en una dirección en detrimento de otras muchas que serían posibles” (Berger y Luckmann, 1991, p. 76). Se trata, en suma, de analizar la incidencia de esa orientación en el comportamiento de sus actores, concretamente en las decisiones de abandono o bien en las decisiones (tácitas) de persistencia de los estudiantes que en 2014 ingresaron a la ES en Rivera.
Varias investigaciones han destacado que el clima organizacional tiene una influencia importante en el desempeño académico de los estudiantes, sobre todo en lo atinente a su capacidad para contribuir a su integración social y académica y, por esa vía, a favorecer su persistencia (cf. Tinto, 1975; 1993; 2007; 2012a). Ese destaque se potencia, además, en virtud de que la modificación del clima está al alcance de la gestión de los propios centros educativos, aun cuando sus resultados recién puedan concretarse en el mediano plazo.
A efectos operativos, y debido a su mejor ajuste a las características del contexto local, en la investigación ejecutada se tomaron en consideración cuatro de los once componentes o factores del clima organizacional planteados por Sammons, Hillman y Mortimore (1995): visión y objetivos compartidos; estilo directriz y liderazgo profesional (o gestión académica); enseñanza y aprendizaje como centro de la actividad escolar; ambiente de aprendizaje (incluyendo las competencias de docentes, el grado de disposición, implicación y relacionamientodelosactores ylascaracterísticasde la infraestructura edilicia del centro educativo)196.
196 En una línea muy similar, para dar cuenta del clima organizacional de un centro educativo Menni (2016a) redujo y condensó los once componentes o factores del clima organizacional considerados por Sammons, Hillman y Mortimore (1995) en cinco dimensiones.
Grado de eficacia en el cumplimiento de expectativas
Las expectativas consideradas son aquellas aspiraciones, anhelos o preferencias que los estudiantes de las cohortes estudiadas tenían inmediatamente antes de su ingreso a un centro de ES con respecto a la formación profesional que allí habrían de recibir, su continuidad académica en él y la inserción laboral una vez que se graduaran.
Corresponde hacer aquí dos comentarios. En primer lugar, debe tomarse en consideración que el grado de eficacia en cuanto al cumplimiento de esas expectativas puede ser un indicador pertinente de la calidad del centro educativo como tal, pero no necesariamente lo es. Es factible que al momento de ingresar a un centro de ES algunos estudiantes tuvieran expectativas que no se ajustaban a ese contexto y situación; si así fuera, en estos casos de escasa o nula «appropiateness of expectations» (Torenbeek, Jansen y Hofman, 2010, p. 659), el grado de eficacia en el cumplimiento de expectativas no debe considerarse como uno de los componentes del «efecto centro».
En segundo lugar, resulta importante señalar que el conocimiento veraz de las expectativas de los estudiantes consultados puede entrañar algunos problemas de fiabilidad derivados de tres posibles situaciones. Por una parte, cuando se trata de conocer las expectativas que el estudiante tenía algunos años antes del momento de la consulta pueden existir mermas en su recordación. Por otra, pueden operar en el estudiante lo que Elster (1998, p. 42) denomina «preferencias adaptativas», esto es, una indeliberada adaptación o adecuación de sus expectativas pretéritas para reducir la frustración producto de su disonancia con respecto a la situación consumada en el presente. Una tercera posibilidad es que el estudiante, al ser consultado por el investigador, deliberadamente le oculte o adultere lo que en algún momento habían sido sus expectativas genuinas.
7 Dimensión metodológica-tecnológica: primer contexto de descripción-interpretación. Un modelo tetradimensional
Ya fue destacado que la conjunción de la inequidad de geografías –en especial su manifestación en la escasa y muy poco diversificada oferta de estudios superiores existente en la zona de estudio– y la presencia deficitaria de ciertas virtudes organizacionales y académicas de los centros de ES de esa zona inciden considerablemente en los procesos que conducen al abandono en el período de transición a la ES y a la muy probable desafiliación educativa ulterior.
Pero también desempeña un papel muy relevante la cuestión metodológica, ya no en la desafiliación educativa como problema socioeducativo sino como genuino problema de investigación. Si se asume que la desafiliación educativa es un fenómeno que responde a múltiples causas y que cada una de ellas tiene un sentido y un peso relativo diferente en cada uno de los contextos socio-culturales y territoriales en los que se inscribe, entonces las tomas de partido metodológicas y los dispositivos tecnológicos que las configuran deben construirse con el mayor cuidado, rigor y consistencia. Se trata, en definitiva, de asumir que “la plausibilidad, así como el contenido de lo que uno conoce sociológicamente, hasta cierto punto, depende del método o de la elección del método” (Adorno, 2006, p. 111)197. Y es así
porque los productos de la sociología, como los de toda ciencia,
sonconstruccionescontextualmenteespecíficasquellevanlasmarcas de la contingencia situacional y de la estructura de intereses del proceso por el cual son generados, y no pueden ser comprendidos adecuadamente sin un análisis de su construcción. Esto significa que lo que ocurre en el proceso de construcción no es irrelevante para los productos que obtenemos (Knorr-Cetina, 2005, p. 61).
197 Corresponde subrayar,para ser fieles aAdorno,la expresión«hastaciertopunto», ya que el reconocimiento de la dependencia epistémica del objeto con respecto al método –o de lo que uno puede decir de él al abordarlo sociológicamente– no debería llevarnos a creer, como puntualiza el propio Adorno (2006), que “se pueden reducir todas las cuestiones esenciales de contenido a cuestiones metodológicas”; por el contrario, “el método debe regirse por el tema, y no ser un mero esquema de ordenamiento” (p. 115). dimensión epistemológica-política (contexto de justificación) dimensión teórica-conceptual (contexto de fundamentación) dimensión metodológica- tecnológica (contexto de descripción-interpretación) doble hermenéutica La multidimensionalidad de la praxis investigativa, según una lógica inclusiva
Poner foco analítico en los procesos de construcción (de argumentos, hipótesis, inferencias) puede contribuir, asimismo, en la detección y superación de algunas inconsistencias derivadas del carácter de los datos que algunos investigadores eligen producir –su validez, su espesor, su potencialidad hermenéutica– y del modo particular en que los tipos de análisis que ellos (u otros) eligen aplicar –su validez, su rigor, su alcance– los hacen decir (argumentar, «hipotetizar», inferir). Desde una perspectiva aun más general, si a lo que se apunta es a comprender cabalmente fenómenos de gran complejidad como lo son el abandono de los estudios y la persistencia estudiantil en la ES, uno de los más relevantes desafíos a enfrentar radica en la elaboración cuidadosa de las estrategias de investigación que mejor permitan dar cuenta de esos fenómenos, que están encuadrados en trayectorias vitales contingentes, social, histórica y territorialmente situadas.
Siendo así, correspondería privilegiar aquellas estrategias que resulten capaces de asumir la centralidad del sujeto y el análisis integral, multidimensional y diacrónico de sus trayectos y trayectorias (muchas de las cuales, en el caso de Rivera, bien cabe calificar como derroteros) en el marco de estudios necesariamente longitudinales (cf. Kahu, 2013, p. 770). La principal ventaja de este tipo de estudios es la posibilidad de efectuar “un seguimiento de los estudiantes para identificar sus decisiones o intenciones de abandono […], así como los factores que intervienen en la consolidación de la decisión de abandonar o persistir” (Figuera y Torrado, 2013, p. 34), por ejemplo “a través de un estudio descriptivo de una promoción o cohorte de estudiantes” (Cabrera et al., 2006a, p. 106). Los estudios longitudinales también permitirían conocer qué es lo que los estudiantes hacen luego de abandonar sus estudios (Cabrera et al., 2006b, p. 179), y entonces elucidar si se trata de abandono de una «carrera» y/o de un centro educativo o bien de abandono de todo tipo de estudios (desafiliación del sistema educativo). Por otra parte, existe una tendencia creciente en cuanto a considerar que en los enfoques que asocian el grado de compromiso o involucramiento estudiantil(«student engagement») con la persistencia –de hecho, son esos los enfoques hoy más aceptados y difundidos– resultan más efectivos los abordajes longitudinales cualitativos (Krause y Coates, 2008, p. 506), en especial si se configuran como estudios de caso en una única organización escolar, habida cuenta de que resulta imprudente la proposición de generalizaciones que abarquen la gran diversidad de las experiencias estudiantiles (Kahu, 2013, p. 770).
Pero las condiciones en las que se realizó la investigación que aquí se presenta inhibieron la posibilidad de efectuar un estudio propiamente longitudinal198, estrategia recurrentemente recomendada cuando se
trata del estudio diacrónico de variables asociadas con el abandono y la persistencia en la ES (i.e., Kahu, 2013, p. 770; Figuera y Torrado, 2013, p. 37; Lent et al., 2009; Castaño et al., 2006; Cabrera et al., 2006a, p. 105; Álvarez et al., 2006, p. 5; O'Toole, Stratton y Wetzel, 2003; Choy, 2002; Gerdes y Mallinckrodt, 1994). No obstante, la investigación –que asumió con convicción la centralidad del sujeto y el análisis multidimensional e integral de sus acciones y representaciones– bien podría ser un momento inicial de un estudio de ese tipo.
Asimismo, esas condiciones también inhibieron la posibilidad de tomar como objeto de la investigación a la desafiliación educativa, ya que ello exigiría una ventana de observación empírica de por lo menos 24 meses de extensión –y no de 12 meses, como corresponde al caso del abandono (cf. ut supra, p. 90)–, que es el lapso que media entre el inicio de los estudios en ES de las cohortes de estudiantes en cuestión (en la investigación esto fue fijado preliminarmente con fecha 1 de marzo de 2014) hasta el inicio de los cursos en el tercer año lectivo en la ES (esto es, el 1 de marzo de 2016).
En atención a tales consideraciones, se adoptó como estrategia metodológica un “estudio transversal o de corte, de larga tradición en otras disciplinas, como la medicina [...] o la psicopatología [...], pero de un modo retrospectivo” (Cabrera et al., 2006a, p. 106). Eso dio lugar a unanálisisex-post facto con foco en“elfenómenooefectoyaproducido, buscando hacia atrás posibles explicaciones a las situaciones presentes [...], reconstruyendo el pasado a partir de los datos recogidos en el