Factores que influyen el rendimiento académico

Han sido muchos los estudios sobre el rendimiento académico y los factores que podrían predecirlo. Según Tejedor (1998) variables como: alta valoración

de los hábitos de estudio, asistencia regular a clase, alto rendimiento en las etapas educativas previas, gran satisfacción con la titulación cursada, alta motivación, con un alto concepto de autoeficacia y con actitud positiva hacia la universidad predecirían en un 65 % el rendimiento académico de los sujetos en la Educación Superior.

En esta misma línea, una investigación llevada a cabo por Navas, Sampascual y Santed (2003) con estudiantes de 3º-4º de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y 1º-2º de Bachillerato, muestra que la variable que más influencia tiene en el rendimiento académico es la autoexigencia de rendimiento elevado12_{. Los}

autores muestran en sus resultados como este aspecto, que se valoraría mediante preguntas del tipo “¿los demás creen que yo estudio demasiado?” o “¿normalmente estudio más que mis compañeros?”, y que está relacionado con la motivación hacia el estudio, sería la que predice el rendimiento académico en los cuatro cursos de una forma más significativa.

Yu (2011) realizó una investigación en estudiantes universitarios de segundo curso de Empresariales en el que concluyó que profesores motivados y que aplican muchos contenidos prácticos en sus clases y diversos hábitos de estudio (realizar las actividades pedidas por el docente, la participación activa, la lectura previa de los materiales sobre los que se trabajará en clase) tenían una correlación significativa con el rendimiento académico.

Montero y Villalobos (2007) trataron de determinar qué factores pedagógicos, institucionales, sociodemográficos y psicosociales influían en el rendimiento

12 _{Aspecto motivacional dentro del cuestionario de motivación académico P-4}

(Pelechano, 1989).

académico. El estudio fue realizado con alumnos de segundo y tercero de carrera de la Universidad de Costa Rica. Los factores que más influencia tuvieron en el rendimiento académico fueron: puntuación obtenida por el estudiante en un test de inteligencia emocional, la nota de admisión, la valoración que había obtenido el profesor por parte de los alumnos, la edad del profesor, la satisfacción del profesor con la institución (curiosamente a mayor satisfacción por parte del docente menores calificaciones recibían sus alumnos), el tipo de metodología empleada por el docente (los estudiantes que recibían clases de profesores que utilizaban clases magistrales más del 50 % del tiempo obtenían menores calificaciones, por el contrario, los que recibían clases en los que se utilizaban de forma mayoritaria las metodologías activas recibían mejores calificaciones), asignaturas en las que había más de un profesor eran en las que los estudiantes recibían unas calificaciones menores, el tamaño de los grupos (llamando la atención que en grupos pequeños las calificaciones fueron menores). Las conclusiones a las que llegan estos autores es que los factores que dependen del profesor influyen en mayor medida (40%) que los que dependen del estudiante (9%).

Mullola et al. (2011) muestra como existe variación en las calificaciones de los exámenes en función de la edad del docente (las calificaciones fueron menores cuanto más joven era el profesor coincidiendo con los resultados obtenidos por Montero y Villalobos (2007)), el nivel de motivación del alumno, la actitud positiva o negativa del alumno, el nivel de inhibición en clase y el nivel de maduración en niños y en niñas.

De entre todos los factores que influirían en el rendimiento académico en la Educación Superior que son descritos en la investigación llevada a cabo por

Montero y Villalobos (2007), el que tendría un mayor carácter predictor según Rodríguez, Fita y Torrado (2004) sería la nota de acceso. Esto sobre todo sucedería en el primer y segundo curso de la titulación. Otras investigaciones también muestran una correlación entre un test inicial de conocimientos (podría asemejarse a la nota de acceso a la que nos referíamos anteriormente) y el rendimiento académico posterior. Lo significativo de este estudio es que esta correlación sería de 0,30 en el caso de los hombres, siendo 0 en el caso de las mujeres. Por tanto, según los datos mostrados por estos autores, existiría una relación entre una prueba de conocimientos inicial de los sujetos y su rendimiento académico posterior pero solo en el caso de los hombres (Carretta y Doub, 1998).

Otra variable estudiada en esta misma investigación y que no se refleja en la realizada por Montero y Villalobos (2007) es la del acceso a la titulación elegida. Según los resultados obtenidos, los alumnos que estudian la carrera que habían solicitado en primera opción obtienen mejores resultados académicos que los de titulaciones elegidas en segunda o tercera. Esto, sobre todo, sucede en las titulaciones de Ciencias Experimentales y de Humanidades.

Según González (1997), en un estudio realizado a más de 1.000 alumnos de ESO de Galicia, existirían correlaciones mayores entre los alumnos que proceden de un nivel cultural elevado y el rendimiento académico que entre los que procedían de niveles culturales más bajos.

Muñoz y Gómez (2005) tratan de estudiar las relaciones existentes entre diversas variables y las diferentes formas de aprender que tienen los estudiantes clasificándolas en:

• Enfoque superficial, cuando el alumno se preocupa por aprobar con el menor esfuerzo tratando de memorizar todo lo que puede sin buscar comprender estos aprendizajes.

• Enfoque profundo, cuando el estudiante quiere comprender el significado de lo que está aprendiendo relacionando conceptos para facilitar su comprensión y retención futura.

Las conclusiones que se extraen de este trabajo son que en los estudiantes que estarían dentro del enfoque superficial, las calificaciones obtenidas en secundaria y la renta familiar explicarían como mayor porcentaje de varianza el 27,2% del rendimiento académico en la universidad. Por otro lado en los alumnos que estarían dentro del enfoque profundo, los factores que influirían en un mayor porcentaje (12,7 %) en el rendimiento académico universitario serían el rendimiento obtenido en etapas educativas anteriores y la satisfacción que indican con la formación recibida.

En una investigación llevada a cabo 3 años antes por Diseth (2002), se muestran correlaciones negativas entre el rendimiento académico y el enfoque superficial de -0,20 y también entre la inteligencia de -0,24 (medida con el WAIS vocabulary test (Wechsler, 1955)). Esto indica que esta forma de aprender no sería la más recomendable para obtener buenos resultados académicos, tal y como podríamos prever.

Sternberg, Castejón y Bermejo (1999) analizaron en qué medida los diferentes estilos intelectuales13 _{(monárquico, jerárquico, oligárquico, anárquico}

legislativo, ejecutivo, judicial, global, local, interno, externo, progresista y conservador) influían en el rendimiento académico. En los resultados mostrados se indica que sí existiría una relación positiva entre ambas variables. En las conclusiones se deja claro que existen estilos que tendrían una mayor correlación que otros siendo el estilo ejecutivo el que destacaría por encima del resto. Esta prevalencia se considera que sería mucho mayor en la educación primaria (la muestra del estudio pertenecía a esta etapa educativa), suponiendo que descendería en etapas educativas superiores. También se deja claro que no existen estilos mejores que otros y que dependiendo del objetivo o tarea a realizar tendrían mayores beneficios en su aplicación unos u otros.

Según Herrera, Nieto, Rodríguez y Sánchez (1999), los estudiantes que tendrían un mejor rendimiento académico en la universidad serían aquellos que asisten a clase de forma habitual, que están satisfechos con la carrera que están estudiando, han obtenido un alto rendimiento académico en enseñanzas anteriores, están motivados por el ambiente familiar que viven, tienen unos buenos hábitos de estudio, poseen un alto nivel de autoeficacia y por último, su actitud hacia la universidad es buena. En esta línea Duckworth y Seligman (2005) indican que la autodisciplina sería un factor que tendría una gran influencia en el rendimiento académico.

13 _{Estilo intelectual: Serían las formas de aplicación de los conocimientos y de la}

inteligencia que poseemos ante una situación o un problema determinado. En ningún caso sería una capacidad intelectual sino una manera de utilización de las que tenemos. Para una misma tarea necesitaríamos más de un estilo intelectual y en cada persona existen diferencias entre las preferencias de utilización y el grado de desarrollo de un estilo u otro (Sternberg y Ruzgis, 1994).

Con respecto a variables pedagógicas, existen estudios que muestran que en los modelos de enseñanza autónomos se produce un mayor rendimiento académico. Si bien es cierto que, esto sucede en los casos en los que los estudiantes tienen elevados niveles de rendimiento académico. Por el contrario, los alumnos que tienen un nivel más bajo, prefieren modelos que estén más basados en la instrucción y con una mayor regulación externa (Arias, Vicente, Sánchez y Berbén, 2010).

Martín et al. (2008) analizan variables académicas como son Tasa de Intento (TI), Tasa de Eficiencia (TEf) y Tasa de Éxito (TEx)14 _{mostrando una mayor}

relación entre la TI y la TEf. Según estos autores esto podría ser debido a que existirían dos tipos de alto rendimiento académico: el de los estudiantes que se presentan a la mayoría de las asignaturas y convocatorias y las superan; y el de los que lo hacen a menos asignaturas superándolas también.

Según Tejedor et al. (2007) las variables que son más importantes en las causas que provocan bajos niveles de rendimiento académico, según los propios estudiantes, podríamos destacar tres: la gran cantidad de asignaturas, la poca motivación que les provoca el profesor, y la dificultad de las asignaturas. Como se puede observar, serían todas causas extrínsecas a la persona no haciéndose referencia a causas internas. En esta misma línea, las variables que según los docentes serían las que más influirían en los bajos niveles de rendimiento académico serían: la ausencia de esfuerzo de los estudiantes, las carencias en el dominio de técnicas de estudio, y la carencia de responsabilidad y

14 _{1. (TI): créditos presentados/créditos matriculados.}

2. (TEf): créditos aprobados/créditos matriculados.

3. (TEx): créditos aprobados/créditos presentados (Martín et al., 2008).

autocontrol en los estudiantes. Aquí también queda patente que se indican causas ajenas a su papel como profesor y que se responsabiliza exclusivamente de su bajo rendimiento a los alumnos.

Otros autores hablan de la falta de recompensa externa que reciben los estudiantes mientras se están formando. En este sentido indican que el aspecto de la motivación es básico y para ello se debería entender esta etapa de su vida como un entorno laboral y las actividades desarrolladas, como un trabajo. Además muestran que los individuos que muestran fracaso escolar suelen ser los que piensan que a pesar de su esfuerzo, no conseguirán el esperado trabajo debido a situaciones socioeconómicas inciertas y que no depende de ellos. También serían alumnos que experimentan altos niveles de ansiedad ante situaciones cambiantes y que no están realizando la titulación que realmente les motiva (Sánchez, Rejano y Rodríguez, 2000).

Otros factores de índole psicológica como la creatividad (Rindermann y Neubauer, 2004), los rasgos de la personalidad (Robinson, 1998), los estilos cognitivos (Mías, 2000), el autocontrol, la motivación, o la confianza en sí mismo (Kaufman, Reynolds, Liu, Kaufman y McGrew, 2012), también han sido estudiados tratando de determinar su influencia en el rendimiento académico.

Cómo afecta el tipo de evaluación desarrollada por el profesor en su asignatura en el rendimiento académico, es algo que se ha estudiado, ampliamente en los últimos años, con la implantación de las metodologías activas dentro del EEES y la incorporación del proceso de evaluación dentro de la formación integral que debe recibir el estudiante (Vallés, Ureña y Ruíz, 2011). En esta línea Aranda, Pastor, Oliva y Romero (2013) realizan un estudio

en el que participaron 19 universidades Españolas. Dentro de estas universidades se analizaron 52 asignaturas con 3.618 estudiantes en total. Las conclusiones que se obtuvieron fueron que se producían diferencias estadísticamente significativas a favor de una evaluación continua15 _{y mixta}16

con respecto a una evaluación final17_{. También se demostró que utilizando}

sistemas de evaluación formativa el número de “aptos” se había incrementado significativamente y a la par, se había producido un descenso en el número de “no presentados”. En los casos en los que se utilizó la evaluación continua la media de las calificaciones fue de “notable”. En la evaluación mixta también se dio una media de “notable” pero con una diferencia menor con respecto a los que obtuvieron “aprobado”. Por el contrario, en los casos en los que se utilizó la evaluación final el 33,3 % tuvieron una media de “aprobado” y el 66,6 % de “suspenso”.

En Vallés et. al (2011) se destaca que el 43,9 % de los profesores que participaron en el estudio, reconocían que los estudiantes obtenían un mejor

15 _{Según el autor se entiende por evaluación continua los siguientes aspectos:}

• Si hubiera un examen final, este sería parte de la nota final.

• Continuo feedback al alumno sobre las actividades formativas que debe desarrollar y entregar en plazo.

• Asistencia a clase es fundamental y el alumno participa activamente en el proceso de evaluación.

16 _{Según el autor se entiende por evaluación continua los siguientes aspectos:}

• El examen final tiene un mayor peso en la calificación final que en la evaluación continua.

• La asistencia a clase puede ser menor que en el caso anterior (en torno al 50 %).

• También incluye actividades formativas pero dejando opción a la

voluntariedad en su realización.

17 _{Según el autor se entiende por evaluación continua los siguientes aspectos:}

• Examen final ya sea teórico, práctico o mediante entrega de un proyecto.

• Se suele utilizar cuando el alumno no ha asistido a clase.

rendimiento académico si eran evaluados mediante evaluaciones formativas18

o compartidas19 _{(López-Pastor, 2008; López-Pastor, 2009). En otra}

investigación realizada por Inda, Álvarez y Álvarez (2008) se produce una diferencia de medias de 2,86 puntos, en el rendimiento académico, a favor de los alumnos habían sido expuestos a un proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación mediante metodologías activas. Por otro lado Castejón, López- Pastor, Julián y Zaragoza (2011) muestran datos parecidos a los anteriores en los que se ve que los alumnos que realizan evaluaciones formativas tienen mejor rendimiento académico. Una hipótesis que plantean estos autores es que, debido a que este tipo de evaluaciones tienen un feedback continuo en el que al alumno se le da la opción de mejorar lo realizado con esta retroalimentación, se generan aprendizajes más profundos en más estudiantes, obteniendo una mejora en el rendimiento académico.

Otro factor que ha sido ampliamente estudiado en su influencia en el rendimiento académico, es la realización de actividad física. Singh, Uijtdewilligen, Twisk, van Mechelen y Chinapaw (2012) realizan una extensa revisión de la literatura científica que se había publicado desde 1990 hasta 2010 en las bases bibliográfica electrónicas Sportdiscus, PubMed, Cochrane Central y PsycINFO. Estos autores analizaron los estudios prospectivos que se habían realizado sobre la relación longitudinal entre el rendimiento académico y la actividad física en sujetos con edades comprendidas entre los 0 y los 18 años. Las investigaciones que encontraron que cumplían con estos criterios

18 _{La utilización de la evaluación como parte fundamental del proceso de enseñanza-}

aprendizaje.

19 _{La evaluación en la que las decisiones se toman de forma conjunta y dialogada con}

los alumnos.

fueron 14 de las cuales 4 eran intervenciones y 10 estudios observacionales. En todos ellos se demostraba la relación positiva entre la realización de actividad física y el rendimiento académico.

Los autores también indican que dos de las investigaciones citadas en su artículo son consideradas de alta calidad metodológica. La primera de ellas fue un estudio observacional realizado por Nelson y Gordon-Larsen (2006) en adolescentes de EEUU (n=11.957), de ambos sexos, con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años. Este estudio tuvo una duración de 1 a 2 años y en el que se obtuvieron correlaciones positivas entre ambas variables y en el que además se mostraba que la realización de actividad física evitaba conductas de riesgo en adolescentes (violencia, consumo de sustancias ilegales, etc.). Estos resultados coinciden con los mostrados por González y Portolés (2014) en el que se indican que los estudiantes que tienen mayor práctica deportiva consumen menos tabaco, alcohol y cannabis. También poseen unos niveles más altos de motivación hacia los estudios y un mejor rendimiento académico.

La segunda de ellas fue una intervención en la que se sometía a 90 minutos adicionales de actividad física por semana, durante tres cursos académicos, a 203 niños estadounidenses de una edad media de 8,2 años. Los resultados indican que los estudiantes sometidos a esta práctica de actividad física adicional obtuvieron unos mejores resultados en su rendimiento académico y además incrementaron su índice de masa corporal (Donnelly et al., 2009).

En la misma línea que los anteriores estudios, debemos citar el realizado por Grissom (2005) debido a la relevancia de la muestra estudiada (n=884.715). Se analizaron a todos los estudiantes de 5º, 7º y 9º curso de las escuelas de

California. En los resultados se mostraron relaciones positivas entre rendimiento académico y actividad física. Esta relación se produjo en mayor medida en las mujeres que en los hombres y también en los sujetos que tenían un mayor estatus socioeconómico. Los autores muestran los resultados con cautela indicando que habría que seguir estudiando si la relación entre ambas variables es causa efecto o si por el contrario, el incremento del rendimiento académico podría ser debido a otra causa.

En aras de profundizar en lo indicado por Grissom (2005), en los dos últimos años se han sucedido las publicaciones de varias investigaciones a las que creemos oportuno referirnos en los siguientes párrafos.

Kim y So (2012) realizaron una investigación con una muestra muy elevada (n=75.066) de estudiantes coreanos con una edad media de 15,06 años (DT=1,75). En el mismo se trataba de estudiar si el número de clases de educación física que recibían los adolescentes en sus colegios tenía relación con el rendimiento académico de los mismos y de qué tipo. Los resultados indican que los alumnos que realizaban más de 3 sesiones por semana de educación física en el colegio tenían unos mejores resultados en rendimiento académico que los que hacían menos de 3.

Un año más tarde se publica una investigación que trata de estudiar si los estudiantes que participan en el deporte escolar tienen un mejor rendimiento académico. En el citado estudio participaron 402 estudiantes de la escuela secundaria de Irlanda. Se dividió a los integrantes de la muestra estudiada en 4 categorías, los que practicaban rugby, remo, fútbol y los que no hacían deporte. Los resultados mostraban que los estudiantes que participaban en

deportes escolares obtenían unas mejores puntuaciones en el Leaving Certificate20_{. Además se mostraban que los que practicaban el único deporte}

individual, de los que se incluyeron en el estudio (remo), obtenían un incremento de 73,4 puntos de media sobre el siguiente deporte que fue el rugby (Bradley, Keane y Crawford, 2013).

En ese mismo año, se publicó un estudio longitudinal en el que participaron 4.755 estudiantes. En el mismo se utilizaron acelerómetros para medir la actividad física que realizaban durante su vida habitual los alumnos a la edad de 11 años. Posteriormente se obtuvieron las calificaciones escolares en las asignaturas de inglés, matemáticas y ciencias a los 11, 13 y 16 años. En los resultados los autores muestran relaciones positivas entre los que hacían una mayor actividad física diaria y las mejores calificaciones (Booth et al., 2013).

Investigaciones recientes continúan mostrando datos semejantes a los de párrafos anteriores. En los resultados obtenidos sobre una muestra de 620 estudiantes chilenos con una edad media de 15,6 años (DT=0,7) se refleja que los que realizan más de 4 horas de actividad física a la semana (incluyendo las clase de educación física y las actividades extraescolares) tienen mejores resultados académicos en la asignaturas estudiadas: matemáticas y lenguaje (Correa-Burrows, Burrows, Orellana e Ivanovic, 2014). Esteban-Cornejo et al. (2014) concluyen que la capacidad motora y la capacidad cardiorrespiratoria, tanto de forma combinada como de forma independiente, tienen una relación positiva con el rendimiento académico.

20 _{Examen final que se realiza dentro del sistema educativo Irlandés al término de la}

educación secundaria.

Por todo lo dicho anteriormente parece razonable afirmar que la práctica de actividad física y el deporte es un factor que influye en la mejora del