1. MARCO REFERENCIAL
1.1. EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA
1.1.2. El modelo de los tres estratos de J.B Carroll (1993)
Antes de que John Bisell Carroll propusiese su teoría de los tres estratos, a lo largo de la historia se desarrollaron numerosas investigaciones sobre la estructura de la inteligencia, destacando las siguientes:
a. La teoría de Vernon (1950) (factores «v: ed» y «k: m») considerada como el primer modelo jerárquico de la inteligencia en el que presenta un factor general común, un segundo grupo de factores que agrupaban aspectos verbales y espaciales y un tercer grupo de factores que se relacionaban directamente con habilidades o destrezas características de la ejecución de determinadas tareas.
b. La teoría de Guilford (1967), en la que identifica aptitudes cognitivas en base a parámetros de estímulo (contenidos), de procesos (operaciones) y de respuesta (productos). Su modelo establece ciento veinte capacidades y aptitudes independientes. Se interconectan cinco operaciones mentales (cognición, memoria, pensamiento divergente, pensamiento convergente, y evaluación), cuatro contenidos (figurativo, semántico, simbólico y conductual) y seis productos posibles (unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, implicaciones).
c. La Teoría de las Capacidades Mentales de R.B. Cattell (1963), una de las teorías sobre la inteligencia con mayor impacto en la historia de la psicología. R.B. Cattell propone dos tipos de inteligencia general: la fluida (Gf) y la cristalizada (Gc). La inteligencia fluida Gf evalúa la potencialidad biológica del individuo para adquirir conocimiento mientras que la inteligencia cristalizada Gc evalúa los conocimientos adquiridos por interacción.
Cattell desarrolló varios test que se conocen con el nombre de “test culturalmente imparciales”, que permiten evaluar el factor Gf y diseñados para que en su resolución únicamente se empleen capacidades cognitivas en las cuales, los conocimientos y experiencia sociocultural acumulados por los sujetos, tengan ninguna o muy poca influencia.
d. La Teoría de las Inteligencias Múltiples de H. Gardner (1983). Howard Gardner propone uno de los modelos sobre la inteligencia más conocidos a nivel mundial, si bien no es muy popular en determinados sectores científicos dedicados a la investigación en la inteligencia1.
Gardner (1983) propone un modelo de inteligencia que se descompone en ocho tipos de inteligencias, diferentes y semiindependientes entre sí. Las múltiples inteligencias propuestas
1 Autores como Visser, Ashton, y Vernon (2006) muestran los resultados de una
investigación sobre cada uno de las ocho inteligencias que indica Gardner (1983) en los que existe una gran presencia de inteligencia general (g) en cinco de ellas y con presencia pero en menor medida en una sexta, poniendo en cuestión esta teoría.
son la lingüístico-verbal, la lógica matemática, la espacial, la musical, la corporal cinestésica, la intrapersonal, la interpersonal y la naturalista.
Tomando en cuenta estos modelos entre otros, la aportación de Carroll (1993) en su obra “Human Cognitive Abilities: A survey of factor-analytic studies” resulta esencial en la comprensión de la inteligencia humana. En esta obra hace un intento de integrar todas las investigaciones factoriales de la inteligencia en un único modelo. Así revisó y combinó todos los datos posibles provenientes de estudios empíricos de la inteligencia, para ofrecer un resultado integrador sobre la estructura de la inteligencia. Para ello reanalizó durante 30 años de trabajo, 460 bases de datos de todo el mundo, con datos sobre inteligencia obtenidos durante más de 60 años de investigación. Utilizó datos originales de Spearman, Thurstone, Vernon, Cattell, y Horn, incluso contó con datos españoles de investigaciones sobre inteligencia, proporcionados por Yela y Pascual (1968).
El resultado es un modelo de la inteligencia dividido en tres estratos: continuo, heterogéneo y jerárquico. El modelo de los tres estratos de Carroll se representaría como se muestra en la figura 1.
Figura 1.-Modelo de los tres estratos de Carroll (1993).
Traducido al Español en “Geografía de la Inteligencia Humana” (Juan-Espinosa, 1997).
Carroll define los estratos del siguiente modo:
Tercer estrato:
3G: inteligencia general: asociado a un factor general de aptitud/inteligencia.
Inteligencia General
Inteligencia
Cristalizada (2C) Memoria yAprendizaje General(2Y)
Percepción
Visual (2V) PercepciónAuditiva (2U) CapacidaddeRecuperación (2R) Velocidad Cognitiva (2s) RapidezProcesamiento / de de decisión (2T) Inteligencia Fluida (2F) Factores de Nivel : Razonamiento Secuencial General (RG). Inducción (I). Razonamiento Cuantitativo (RQ). Razonamiento Piagetiano (RP). Factores de Velocidad : Velocidad de Razonamiento (RE). Factores de Nivel : Desarrollo del Lenguaje (LD). Comprensión del Lenguaje Escrito (V). Conocimiento Léxico (VL). Comprensión Lectora (RC): Decodificación Lectora (RD). Cloze Ability (CZ). Deletreo (SG). Codificación Fonética (PC). Sensibilidad Gramática (MY). Segundas Lenguas (LA) Comunicación (CM). Escucha (LS). Competencia para lenguas no maternas (KL). Factores de Nivel y de Velocidad : Velocidad de Lectura (RS). Fluencia y Producción Oral (OP). Escritura (WA). Factor de Nivel : Amplitud de Memoria (MS). Factores de Velocidad : Memoria Asociativa (MA). Recuerdo Libre (M6). Memoria Semántica (MM). Memoria Visual (MV). Aprendizaje (L1). Factor de Nivel : Visualización (Vz). Factores de Velocidad : Relaciones Espaciales (SR). Rapidez de Clausura (CS). Flexibilidad de Clausura (CF). Integración Perceptiva Serial (PI). Rastreo Espacial (SS). Velocidad Perceptiva (P). Miscelanea : Imágenes (IM). Estimación de Longitudes (LE). Percepción de Ilusiones (IL). Intercalamiento Perceptivo (PN). Factores de Nivel : Umbrales de Escucha y Habla (UA, UT, UU). Discriminación de Sonidos del Habla (US). Discriminación General de Sonidos ((U3) Discriminación de Frecuencia de Sonidos (U5). Discriminación de la Duración e Intensidad de Sonidos (U6). Juicio y Discriminación Musical (UI, U9). Resistencia a la Distorsión Acústica (UR). Ajuste Temporal (UK). Ritmo (U8). Memoria para Patrones de Sonidos (UM). Ajuste Absoluto (UP). Localización de Sonidos (UL). Factor de Nivel : Creatividad (FO). Factores de Velocidad : Fluencia Ideativa (FI). Naming (NA). Fluencia Asociativa (FA). Fluencia Expresiva (FE). Fluencia para Palabras (FW). Sensibilidad a los Problemas (SP) Fluencia Figurativa (FF). Flexibilidad Figural (FX). Factores de Velocidad : Velocidad para Resolver Test (R9). Facilidad Numérica (N). Rapidez Perceptiva (P). Factores de Nivel : Tiempo de Reacción Simple (R1). Tiempo de Reacción de Elección (R2). Rapidez de Procesamiento Semántico (R4). Rapidez de Comparación Mental (R7)
Segundo y Primer estrato:
El segundo estrato se descompone en 8 aptitudes amplias y cada una de ellas se descompone en una serie de aptitudes específicas. Las 8 aptitudes amplias se asocian a determinados aspectos del comportamiento. Son aspectos básicos perdurables a lo largo del tiempo:
- 2F: Inteligencia fluida: razonamiento general, la inducción, por tanto, implica el uso de procesos intelectuales básicos como son la manipulación de reglas, las generalizaciones, etc.
- 2C: Inteligencia cristalizada: aptitudes verbales, el desarrollo del lenguaje, influenciado por la socialización y la cultura.
- 2V: Percepción visual amplia: visualización, velocidad de cierre, relaciones espaciales, la flexibilidad de cierre, etc. asociados a función cognitiva referentes al procesamiento sensorio-perceptivo visual.
- 2U: Percepción auditiva amplia: factores primarios perceptivos pero en el dominio sensorial auditivo (percepción del habla, discriminación de sonidos, etc.).
- 2S: Velocidad cognitiva general: velocidad mental o velocidad de respuesta. El rendimiento depende de la velocidad de procesamiento. Hay dos subfactores: 2T y 2P, que hacen referencia a la velocidad mental y motora respectivamente.
- 2R: Capacidad amplia de recuerdo: fluidez verbal, fluidez de ideas, la originalidad. El sujeto utiliza su memoria de largo plazo para dar resultados concretos en tareas donde se debe ejecutar la respuesta a una velocidad importante.
- 2Y: Capacidad amplia de memoria: aprendizaje de nuevos conceptos y memorización de los mismos. Amplitud de la memoria primaria, el aprendizaje de pares asociados, facilidades de aprendizaje, etc.
Por tanto, el modelo propuesto integra diferentes teorías en un único modelo unificado. El modelo 3G respondería al factor g de Spearman y el modelo de Thurstone, de Vernon y de Cattell se ven bien reflejados. Únicamente el modelo de Guilford puede llegar a presenta discrepancias, tomando en cuenta que uno propone un modelo jerárquico y el otro no.
1.1.3. “The Bell Curve” de Hernstain y Murray (1994).
Un año después de que J.B. Carroll publicase su teoría de los tres estratos, Hernstein y Murray publicaron “The Bell Curve”(1994), posiblemente uno de los libros más polémicos en la historia de la psicología por las relaciones que establecían entre raza e inteligencia en la sociedad americana.
En su obra argumentan que los sujetos más inteligentes tienden a ascender de forma rápida en la escala social con independencia de su nivel socioeconómico, lo que llevaría a estratificar a la población según las habilidades cognitivas de los sujetos. Para fundamentar su teoría, parten de las bases de datos del Scholastic Aptitude Test (en lo sucesivo nos referiremos a este como se conoce habitualmente SAT2).
2 Examen estandarizado de evaluación que sirve para que los jefes de admisión de
universidades americanas puedan evaluar de forma objetiva el perfil del candidato.
Al analizar la evolución de las puntuaciones del SAT, comprueban como las capacidades de los jóvenes americanos descienden desde los años 60 hasta los 80. Esto se puede ver claramente en la figura 2.
Figura 2.- Evolución de las puntuaciones del SAT desde 1950.
Tomado de Hernstein y Murray (1994).
Las teorías propuestas en “The Bell Curve” tuvieron un increíble impacto, generando una gran polémica, aunque propiciaron que se desarrollara uno de los principales aportes al estudio de la inteligencia. La polémica del libro hizo que se comenzasen a verter opiniones que iban más allá de evidencias científicas existentes hasta la fecha. Así, con el fin de comprender y hacer entender a la sociedad qué es la inteligencia, la American Psychological Asociation (APA) creó un comité de 52 expertos en el área. Este comité fue liderado por Ulrich Neisser, siendo todos ellos reconocidos internacionalmente en el campo de la inteligencia. El resultado del mismo fue una declaración en la que se resumía en 25 puntos lo que científicamente se podía demostrar acerca
de la inteligencia humana. Dicha declaración se publicó en versión reducida en el Wall Street Journal el 13 de Diciembre de 1994.
Los expertos psicólogos que formaron parte de esta declaración fueron:
• Richard D. Arvey, University of Minnesota.
• Thomas J. Bouchard, Jr., University of Minnesota.
• John B. Carroll, University of North Carolina at Chapel Hill.
• Raymond B. Cattell, University of Hawaii.
• David B. Cohen, University of Texas at Austin.
• Rene V. Dawis, University of Minnesota.
• Douglas K. Detterman, Case Western Reserve University.
• Marvin Dunnette, University of Minnesota.
• Hans Eysenck, University of London.
• Jack M. Feldman, Georgia Institute of Technology.
• Edwin A. Fleishman, George Mason University.
• Douglas N. Jackson, University of Western Ontario.
• James J. Jenkins, University of South Florida.
• Arthur R. Jensen, University of California, Berkeley.
• Alan S. Kaufman, University of Alabama.
• Nadeen L. Kaufman, California School of Professional Psychology.
• Timothy Z. Keith, Alfred University.
• Nadine Lambert, University of California, Berkeley.
• John C. Loehlin, University of Texas at Austin.
• David Lubinski, Iowa State University.
• David T. Lykken, University of Minnesota.
• Grover C. Gilmore, Case Western Reserve University.
• Robert A. Gordon, Johns Hopkins University.
• Linda S. Gottfredson, University of Delaware.
• Robert L. Greene, Case Western Reserve University.
• Richard J. Haier, University of California, Irvine.
• Garrett Hardin, University of California, Santa Barbara.
• Robert Hogan, University of Tulsa.
• Joseph M. Horn, University of Texas at Austin.
• Lloyd G. Humphreys, University of Illinois at Urbana-Champaign.
• John E. Hunter, Michigan State University.
• Seymour W. Itzkoff, Smith College.
• Herman Spitz, Training and
Research Center, Bordentown.
Ulster at Coleraine.
• Paul E. Meehl, University of Minnesota.
• R. Travis Osborne, University of Georgia
• Robert Perloff, University of Pittsburgh.
• Robert Plomin, Institute of Psychiatry, London.
• Cecil R. Reynolds, Texas A&M University.
• David C. Rowe, University of Arizona.
• J. Philippe Rushton, psychologist, University of Western Ontario.
• Vincent Sarich, University of Auckland New Zealand.
• Sandra Scarr, University of Virginia.
• Frank L. Schmidt, University of Iowa.
• Lyle F. Schoenfeldt, Texas A&M University.
• James C. Sharf, George Washington University.
• Julian C. Stanley, Johns Hopkins University.
• Del Thiessen, University of Texas at Austin.
• Lee A. Thompson, Case Western Reserve University.
• Robert M. Thorndike, Western Washington University.
• Philip Anthony Vernon, University of Western Ontario
• Lee Willerman, University of Texas at Austin.
A continuación enumeramos 12 de los 25 puntos de la declaración, que tienen especial relevancia en el presente trabajo (Colom, 1998):
1. La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez, y aprender de la experiencia. No constituye un simple conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular, o una pericia para resolver test, sino que refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente, darse cuenta, dar sentido a las cosas, o imaginar qué se debe hacer.
2. La inteligencia, así definida, se puede medir, y los test de inteligencia la miden adecuadamente. Estos test constituyen el modo de evaluación más preciso, fiable y adecuado de la inteligencia y tienen múltiples aplicaciones y utilidades.
3. Existen diversos tipos de test de inteligencia, pero todos ellos miden la misma inteligencia. Algunos test incluyen palabras o números y requieren un conocimiento cultural específico (como, por ejemplo el
vocabulario). Otros, en cambio, no requieren ese conocimiento, e incluyen formas o diseños, de modo que solo exigen conocer conceptos universales simples (mucho/poco, abierto/cerrado, arriba/abajo).
4. La distribución de las personas según el rendimiento en esos test, se puede representar adecuadamente mediante una distribución normal. La mayor parte de las personas se sitúan alrededor del punto medio (CI=100). Pocas son muy brillantes o muy poco brillantes.
5. Los test de inteligencia no están culturalmente sesgados en contra de los afroamericanos u otras personas nativas angloparlantes de los Estados Unidos3.
6. El nivel intelectual se relaciona directa e intensamente con el rendimiento en contextos sociales, económicos, ocupacionales, y educativos. Sea lo que sea lo que miden los test, tiene una gran importancia práctica y social.
7. Un alto nivel de inteligencia supone una ventaja en la vida cotidiana, dado que la mayoría de las actividades diarias requieren algún tipo de razonamiento y toma de decisiones. Por el contrario, una baja inteligencia supone una desventaja, especialmente en ambientes desorganizados. No obstante un alto CI no garantiza el éxito en la vida y un bajo CI no garantiza el fracaso.
8. Las ventajas prácticas de poseer una alta inteligencia aumentan a medida que las situaciones se hacen más complejas (novedosas, ambiguas, cambiantes, impredecibles o con muchas alternativas).
3 Hay que recordar que esta declaración se hace en USA y para la población
estadounidense.
9. Las diferencias de inteligencia no son el único factor que influye en el rendimiento educativo, en la eficacia de la formación recibida o en las ocupaciones muy complejas, pero la inteligencia suele ser el factor más importante.
10. Las personas difieren en inteligencia debido a diferencias tanto en el ambiente como en la herencia. Las estimaciones de la heredabilidad van desde 0,4 a 0,8 (en una escala de 0 a 1). Si todos los ambientes fuesen iguales para todo el mundo, la heredabilidad sería de 1 (es decir, del 100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendrían necesariamente un origen genético.
11. El hecho de que el rendimiento intelectual sea heredable no significa que no esté influido por el ambiente.
12. Aún no sabemos cómo manipular la inteligencia para elevarla de manera permanente.
Aunque el informe puso negro sobre blanco lo conocido sobre la inteligencia hasta la fecha de su publicación, también puso de manifiesto elementos que necesitan ser investigados y de los que aún no se dispone de suficiente evidencia científica: por qué la influencia genética aumenta con la edad, el papel de la nutrición en el desarrollo de la inteligencia, la evolución de la inteligencia a nivel generacional, etc.
Posteriormente a esta declaración realizaron un artículo “Intelligence: Knowns and Unknowns” Neisser et al. (1996) que fue un excelente resumen de lo que la gran mayoría de ellos creía acerca de la inteligencia en aquel momento y de cuáles serían las orientaciones a seguir en futuras investigaciones.
Quince años después de esta publicación, Nisbett et al. (2012) hacen una revisión de la misma actualizándola con gran cantidad datos nuevos e importantes sobre la inteligencia. Algunos de los más significativos son:
• La heredabilidad del CI varía considerablemente según la clase social.
• El medio ambiente puede influir entre 12 y 18 puntos en el CI en niños que son adoptados en diferentes familias de distintas clases sociales.
• En los países desarrollados estudiados se han seguido incrementando los valores de los resultados de los test de inteligencia. Estos incrementos también se han ido reflejando en los países en desarrollo.
• No se aprecian diferencias en el nivel medio de g entre hombres y mujeres (Jensen, 1998). Los hombres destacan en algunas habilidades como las visio-espaciales y las mujeres en las habilidades verbales (Colom y García-López, 2002, Feingold, 1992, Johnson y Bouchard, 2007).
• La diferencia de CI entre individuos de raza negra y de raza blanca (en su mayoría de Estados Unidos) se han reducido en 0,33 DT en los últimos años. Los datos se extraen de los resultados de los test de inteligencia de la National Assessment of Educational Progress.
• Se ha demostrado que la escolarización en todas sus etapas (jardín de infancia, primaria, etc.) afecta a la inteligencia.
• También se ha demostrado que el ejercicio aeróbico, en las personas mayores, mantiene el CI.
• Existe una causalidad entre la morfología del cerebro y la función intelectual, desarrollándose más unas áreas que otras según sean más o menos utilizadas.
En el mismo trabajo se plantean también importantes aspectos sin resolver y sobre los que se podría trabajar en futuras investigaciones:
• Cuál sería la relación entre la memoria del trabajo (entendida como el sistema de procesamiento activo que realiza al mismo tiempo el almacenamiento y la manipulación de la información pertinente, a menudo evitando las distracción para inhibir las respuestas incorrectas (Engle, 2002) y la inteligencia.
• Profundizar más allá del modelo Dickens–Flynn4 (Dickens y Flynn,
2001) en las relaciones entre la herencia genética y la inteligencia.
• Seguir profundizando en el conocimiento de g ya que actualmente existen grandes acuerdos y muchos interrogantes que resolver.
• El efecto de la autorregulación y la escolarización en el desarrollo de la inteligencia y en la mejora del rendimiento académico.
• Cuáles son los efectos de la exposición al stress en la inteligencia.
Probablemente estas incógnitas se resuelvan en los próximos años, surgiendo, a raíz de los descubrimientos realizados, otras nuevas sobre el estudio de la inteligencia.
4 Según el modelo una persona que puntúa alto en la prueba de vocabulario de la
batería Wechsler, lo hará en el resto de las pruebas. Por el contrario una que puntúe bajo en la misma prueba también lo hará en el resto. Esto sin embargo no sucede cuando se realiza entre distintas generaciones. Para explicar esto indica que la sociedad no tiene el mismo comportamiento que las técnicas estadísticas en las que se basan los test. Las demandas cognitivas a las que se enfrentan las distintas generaciones son distintas y están influenciadas por el ambiente.
Coincidiendo temporalmente con la anterior publicación, Deary (2012) realiza un trabajo sobre la contribución científica al conocimiento de la inteligencia en la primera década del siglo XXI. Las conclusiones de su trabajo resumen todos los temas sobre los que se ha estado investigando en los últimos años y cuáles han sido sus principales resultados:
• El estudio de las diferencias individuales en la inteligencia sigue siendo un área de investigación que despierta mucho interés en psicólogos no especialistas en esta materia, investigadores de otras ramas de conocimientos y la población en general.
• En la última década se han publicado muchos libros sobre inteligencia. Según Deary (2012), el más destacable sobre diferencias en inteligencia fue el “Human Intelligence” de Hunt (2010),conteniendo relatos históricos (Carson, 2007) “The measure of merit: Talents, intelligence, and inequality in the French and American republics”) y otros que desafían las medidas y los estudios realizados hasta la época sobre diferencias individuales en inteligencia.
• Existen nuevas investigaciones sobre la estructura psicométrica de la inteligencia. El factor g en diferentes test categoriza a las personas de la misma manera. Por ello sigue abierto el debate sobre el número de niveles que describirían mejor las diferencias de inteligencia en las personas. De momento no hay muchos datos empíricos que apoyen diferencias en inteligencia que no incluyan medidas de g.
• Se han hecho avances significativos en el establecimiento de asociaciones entre la inteligencia y la discriminación sensorial, el tiempo de análisis y el tiempo de reacción. Esto ha servido para
estimar el tamaño del efecto de estas asociaciones en la población. Sin