FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN EN INTERCULTURALIDAD

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La diversidad forma parte de la humanidad y, por lo tanto, de nuestra sociedad. De esta manera, teniendo en cuenta que la escuela es un reflejo de la sociedad, no ha de ser indiferente a ella, sino que ha de encargarse de la diversidad que la configura. La forma de entender la diversidad y la gestión que se hace de ella supone el punto del que parte la educación inclusiva (González, 2017).

Respecto al término inclusión, es importante precisar que inicialmente éste ha estado muy relacionado con las necesidades educativas especiales del alumnado y ha sido posteriormente cuando ha abarcado la educación en general, impulsando la idea de que la escuela ha de ser para todos y todas, independientemente de sus particularidades. El sistema escolar es el encargado de garantizar el acceso a la escuela a todos los niños, niñas y jóvenes en edades de escolarización obligatoria. No obstante, hay un problema que radica en que no se garantiza de igual manera que todos los alumnos puedan disfrutar de la misma experiencia de aprendizaje. Los educadores han de tener en cuenta los obstáculos que pueden encontrar los distintos alumnos para acceder a ella, como bien puede ser pertenecer a un grupo sociocultural determinado o desconocer la lengua que se utiliza. Es por ello por lo que se hace necesario el desarrollo de políticas educativas que, además de asegurar la escolarización de los niños extranjeros, les garanticen una educación de calidad equitativa (González, 2017). Sobre el concepto de interculturalidad, González (2017) explica:

La interculturalidad no puede ser solamente una forma retórica o políticamente correcta de hablar. Existe ya, una trayectoria recorrida por la educación intercultural. Casi nadie pone en duda que es una educación para todos y no sólo para las minorías o los inmigrantes. La educación intercultural propone una práctica educativa que sitúe las diferencias culturales de individuos y grupos como foco de la reflexión y la indagación (Aguado Odina, 2004). Su objetivo es dar respuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades democráticas desarrolladas desde premisas que respetan y/o valoran el pluralismo cultural, como algo consustancial a las sociedades actuales y que se contempla como riqueza y recurso educativo (p.152).

Por lo tanto, la educación intercultural nos ayuda a construir el camino hacia la inclusión. Garantiza que todo individuo disfrute de la experiencia educativa y que, además, aprendan desde el respeto de sus propias diferencias y de las de los demás (González, 2017).

Las sociedades actuales cada vez son más interculturales, por lo que todas las personas necesitan formarse para poder desenvolverse y relacionarse de manera satisfactoria en dicha sociedad (Martínez, 2018). Dicha formación no es una tarea fácil y tampoco es fácil evaluarla, ya que ésta es compleja y la investigación en este ámbito es escasa. En general, el profesorado tiene poca formación para poder introducir el componente cultural en las aulas y transmitir

las competencias interculturales necesarias que hacen posible la educación intercultural (Priegue y Leiva, citado en Martínez, 2018).

Hoy en día, en lo que respecta a los profesionales de la educación que trabajan en el ámbito de la docencia en la etapa de secundaria, éstos necesitan para formar parte del cuerpo de profesorado en España un título universitario y, posteriormente, cursar un máster homologado y obligatorio de formación al profesorado. Dicho máster se realiza a lo largo de un curso académico con el fin de capacitar a los futuros profesionales de la educación para que puedan actuar como miembros de un equipo docente, llegando a ser competentes en las funciones tutoriales y de orientación personal, académica y profesional. González y Zamora (2019) exponen que, no obstante, una vez incorporados en el sistema educativo formal, la formación permanente que reciben de los Centros de Formación del Profesorado (CEP) deja a un lado la diversidad cultural, las migraciones y los procesos de adaptación e integración del alumnado extranjero, dando especial importancia a las tecnologías digitales y a la innovación educativa, entre otras. Por ello, según ambos autores, se puede determinar que la formación del profesorado en educación intercultural es escasa, tanto en la formación inicial, que se detallará a continuación, como en la permanente y, como consecuencia de ello, en muchas ocasiones el profesorado no está capacitado para intervenir en un aula diversa, en la que los alumnos tienen diferentes características y necesidades.

Respecto a la formación inicial, a través de un análisis comparativo (Gómez et al., 2019) sobre los diferentes grados de educación que se imparten en todas las universidades de España, se puede determinar que el Grado de Educación Social ofrece un total de 30 asignaturas que abarcan el tema de la interculturalidad. No obstante, sólo 12 de ellas son obligatorias, las cuales corresponden a un 4,9 del total de créditos ofertados en este grado. Seguidamente, se encuentra el Grado de Educación Primaria con un total de 35 asignaturas, de las cuales 5 son obligatorias y entre todas representan tan solo un 3.7% del total de créditos. En tercer lugar, se encuentra el Grado de Educación Infantil con un total de 28 asignaturas, 6 de estas son de carácter obligatorio y suponen un 3,4% del total de créditos. Por último, referente al Grado de Pedagogía, éste únicamente engloba 15 asignaturas y, tan solo 4 son obligatorias, lo que supone un 2,8% de los créditos totales del grado. Con todo ello, se puede determinar que el grado que otorga mayor importancia a la formación intercultural es el Grado de Educación Social; en cambio, aquel grado que oferta un número de materias más reducida sobre la temática es el Grado de Pedagogía y esta cuestión hace que los estudiantes de dicho grado reciban una formación en desacorde con la realidad multicultural que existe hoy en día en las escuelas del Estado y en la sociedad actual (Gómez et al. 2019).

Rivera-Vargas, Castillo-Alegría, Passeron, Ocampo-Torrejón y Escobar (Eds.) 44 4. RELEVANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES EN EDUCACIÓN Y