Todos los días hay que luchar porque ese amor a la humanidad viviente se transforme en hechos concretos, en actos que sirvan de ejemplo y de movilización.
Resumen
El trabajo que se pone a consideración de los lectores es el resultado de una sistematización realizada sobre la implementación del Método de Entrenamiento Metodológico Conjunto (EMC), en los años 2006 - 2007, en una zona de triple frontera: Bolivia (Copacabana y Curahuara de Carangas), Perú (Yunguyo) y Chile (Putre).
En un primer momento, se aborda de forma sintética y crítica la influencia que han tenido en la triple frontera las políticas de los estados, sustentadas en la concepción de cooperación transfronteriza. Durante el desarrollo del trabajo, se explica el origen del método Entrenamiento Metodológico Conjunto, los basamentos que permiten que se determine como método, sus fundamentos teóricos y prácticos, así como los alcances que logra en la preparación profesional de estructuras directivas, magisteriales y procesos de gestión curricular de forma integrada, hecho que lo convierten en un método de dirección científica educacional. A la vez, se analiza cómo se organizó la planificación, modelación, control y evaluación del método EMC en las direcciones distritales e institucionales y los resultados obtenidos.
Summary
The present work is the result of a systematization carried out with regard to the implementation of the Method of Joint Methodological Training (EMC) in the years 2006 - 2007 in a triple-border zone: Bolivia (Copacabana and Curahuara of Carangas), Peru (Yunguyo) and Chile (Putre).
At the beginning, we discuss the critical and synthetic form of the influence of state politics in the triple border region, which are sustained by the concept of cross-border cooperation.
In the body of the work, the origin of the method Joint Methodological Training is explained, as well as the basic principles that allow it to be considered as a method, their practical and theoretical bases, and also the range achieved in the professional preparation of guideline structures, teaching unions and processes of curriculum management of integrated forms, all of which translates into a scientific educational method of direction. At the same time, it is analyzed how the planning with regard to local districts and institutions was organized, and how the EMC method was modelled, controlled and evaluated and how the results were obtained.
En las condiciones actuales, cuando los avances sociales, científicos y técnicos obligan a una elevación significativa de la calidad y transformación del proceso de gestión educativa, la superación permanente de los profesionales de la educación se convierte en uno de los grandes retos que la educación en América Latina tiene por resolver en el marco de las políticas educativas implementadas como vía fundamental para lograr elevar la calidad de la gestión educativa.
América Latina y el Caribe enfrentan en la actualidad, en diversos sectores sociales, una fuerte influencia de potencias económicas, como Estados Unidos, la Comunidad Europea y Japón que tienen objetivos muy puntuales sobre la política, la economía, la cultura y la educación.
La implantación del neoliberalismo en las políticas de estado de América Latina ha penetrado los sistemas educacionales de casi la totalidad de los países de la región y ha llevado a que se considere,
a la educación como producción de capital humano, como inversión personal y colectiva, la cual debe, por lo tanto, ser rentable en términos económicos. Estos son los principios que rigen los programas educativos para América Latina de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. Según este razonamiento, invertir mejor no significa invertir más, sino desarrollar aquellas áreas educativas que demanda el mercado y considerar la educación como una empresa que debe mostrar su eficiencia, eficacia, rentabilidad y calidad. (Caponi y Mendoza, 1997: 3)
Ante las realidades que enfrenta la educación en la región, es pertinente lograr una integración eficaz entre los Ministerios de Educación, las Universidades, las Instituciones Formadoras de Maestros y las Instituciones Educativas, para trazar estrategias de trabajo que den respuesta a problemas como la formación y superación permanente del personal docente, la formación de investigadores, el analfabetismo, el fracaso escolar, la atención a la diversidad, entre otros problemas que se presentan como realidades educativas en América Latina.
La formación y el perfeccionamiento del personal docente se ubican en el campo de la gerencia de los recursos humanos, en función del desarrollo de las nociones. Esta actividad está directamente asociada a la ciencia, a sus avances y aportaciones, especialmente en el ámbito de la pedagogía, la psicología de la educación y otras de las llamadas ciencias de la educación; o sea, aquellas que comparten como objeto la actividad de educar a los hombres de forma consciente en la escuela.
A pesar de los adelantos que se operan en la vida moderna, en el ámbito del empleo de las ciencias y las tecnologías, todavía la actividad del educador no se
diferencia sustancialmente de los pilares que sentaron pauta en cuanto a la educación del hombre en la época del Renacimiento, por citar un ejemplo. Sin embargo, la actividad del educador por esencia requiere ser creadora y estar sustentada en lo más novedoso de los avances científicos que se atesora hasta el momento en que se vive.
El caso mismo de la definición de educación plantea un desafío complejo y la asunción de un punto de partida filosófico bien fundamentado. En la etimología del término educación, se observa concepciones: por un lado, el verbo latino educare que significa proveer, dotar e instruir; y por otro, el verbo educere que significa: extraer, sacar, educir.
En el planteamiento y la comprensión de estas disyuntivas se reúnen los dos enfoques de raigambre filosófica más general sobre los que se estructuran los sistemas de pensamientos, escuelas, teorías, o tendencias sobre el problema de la educación del hombre. Una posición ha concebido al educando como arcilla blanda que hay que formar y al docente como alfarero que rige a su imagen y semejanza el acto de modelar un ser humano a la altura de las exigencias de su tiempo y su cultura. La otra posición reúne teorías como la roussoniana o quizá vertientes más actuales como la humanista o la personalista que visualizan al educando como un ser lleno de potencialidades internas que deben revelarse, a fin de que alcancen su plenitud. De acuerdo con esta percepción, el docente es sólo un facilitador que asiste al educando en el proceso de actualización y desarrollo de sus potencialidades y capacidades.
Cualquiera de ambos enfoques remite a una idea básica: la formación del docente es un acto complejo y de suma responsabilidad para las sociedades, pues el docente es un agente esencial en el perfeccionamiento de la vida humana y sus valores.