Dentro del panorama macro desarrollado, la Investigación Educativa visiona cambios trascendentales, de cara a una epistemología sistémica que posibilite un método de construcción de saberes, retejido de las partes, la construcción de relaciones, el caos, el cambio y la incertidumbre. Hablaremos de Investigación Educativa compleja, donde complejo, complexus, significa lo que está tejido en conjunto. En efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, lo mítico, lo religioso, etc.) y que tienen un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo. Así se relacionan el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, y las partes entre sí; la complejidad es, de hecho, la unión entre la unidad y la multiplicidad (Morín, 2004: 33-34). La Investigación Educativa se enlaza con la vida humana y la relación social que de ella emane, en una relación de ida y vuelta constante entre lo que es certero e incierto, entre lo elemental y global, entre lo inseparable y lo separable.
Ya hemos discutido anteriormente que la educación, y más aún la Investigación Educativa, se ha manejado de una manera rígida, fragmentada y descontextualizada (Tobón, 2006: 78). Lo que también se entrelaza es que la supervivencia de una sociedad sólo es posible a través de la educación: no hay sociedad sin formación, ni formación sin sociedad. Según Carr (1996), la educación es una función de la
sociedad mediante la cual se trata de desarrollar o facilitar el plan de vida del hombre y de introducirlo en el mundo social y cultural, de ahí la actual tendencia de la investigación educativa a ser más reflexiva, autoreflexiva y humana.
La Investigación Educativa está siendo reconocida por la actual comunidad académica del saber pedagógico. Se constata la existencia de la Investigación Educativa no como una disciplina ya oficialmente constituida como tal, sino como un proceso complejo con respecto a la reflexión pedagógica, en el sentido de que se reconoce que es un nuevo campo abierto que se va constituyendo en la medida en que, a su vez, la comunidad académica se va afianzando. Lo interesante es que esta comunidad está constituida por todos los que, aún proviniendo de otros campos del saber, más o menos afines con la pedagogía, encuentran sentido y significación en el planteamiento de los problemas específicos pedagógicos y en la identificación del campo disciplinar propio del saber pedagógico. Hay una nueva actitud ante todo lo pedagógico que va circulando al interior de la universidad y otras instituciones, así como en los documentos recientemente publicados con respecto a la educación.
En la medida que la Investigación Educativa está tomando vigencia en nuestra vida académica, obviamente aparecen opiniones de todo tipo sobre el tema, pero que no pueden tomarse sólo como opiniones, como meros lugares comunes. Por el contrario, hay que descubrir que en lo que todos opinamos está presente esta reflexión y comprensión respecto a la Investigación Educativa y la Pedagogía que ya era hora de analizar y empezar a tener en cuenta (Bojacá, 2004: 112).
¿Por qué va apareciendo este consenso racional con respecto a lo pedagógico? Porque vamos descubriendo otros modelos que nadie se atrevía a confrontar, a revisar, ni a tomar como objeto de reflexión teórica o epistemológica.
El saber pedagógico, y más aún la Investigación Educativa, tiene pues este carácter de cuestionamiento en su campo disciplinar, pero no hay que tomar esto como una falla o una falencia, sino precisamente como un acierto y un reconocimiento de su carácter dinámico y constructivo o reconstructivo. Toda disciplina tiene que reconocer este aspecto dialéctico e investigativo de su campo de trabajo, de su forma de proceder.
Por otra parte, hay que reconocer que, en el actual contexto, la discusión va incorporando a la Pedagogía como disciplina orientada a la parte humana, la humanidad, la eticidad, o sea, al carácter formativo que debe mantener siempre y que ahora justamente se le está reivindicando. Por eso, la formación integral y los procesos de Investigación Educativa deben ser el eje directriz de la pedagogía, el carácter esencial de la educación, y no la instrucción (Croll, 1995: 11-12).
Según los criterios de interacción e integración, con los que en este momento se piensa la educación existente o en proceso de reestructurarse, hay que ir creando o propiciando un espacio para la discusión (que debe incluir la lectura, la escritura, la reflexión, como condiciones para la producción e investigación pedagógica). Hay que integrar las diferentes posiciones, perspectivas, puntos de vista, instituciones, sugerencias que existen respecto a lo pedagógico: todos podemos participar en este proceso de indagar sobre lo que nos pasa (o sobre lo que nos puede pasar si no lo hacemos así, guiados por una intencionalidad formativa que, en última instancia, es ética y filosófica). Es filósofo todo hombre, toda persona, que se atreve a pensar, que elabora conceptos sobre algo, que produce sus propias ideas y se preocupa y esfuerza por ordenarlas y sustentarlas (Bojacá, 2004: 52). La Pedagogía no debe ser sólo asunto del maestro, sino también, y sobre todo, del estudiante (esto es lo que implica el aprender a aprender). Es decir, hay que asumir desde el saber pedagógico la reflexión no sólo sobre el enseñar, sino sobre todo sobre el aprender. Se creía que en pedagogía había que enfocar básica o únicamente el tema de la enseñanza y ahora se ve la necesidad de afrontar también lo que se ha entendido por aprender. Se enfoca el enseñar como un proceso que no es de la exclusiva responsabilidad del sujeto que enseña, del maestro, sino que implica radicalmente la presencia y la participación del sujeto que aprende, de quien está invitado o convocado a aprender. Por eso se entiende que enseñar debe propiciar el aprender, debe permitir, dejar, aprender. Y aprender no es sólo aprehender, recibir sin cuestionamiento, conocimientos elaborados por otros, impartidos mediante la explicación del profesor. No se reduce a memorizar, o guardar para repetir más tarde. Es más bien aprender, por cuenta propia, a investigar, a interrogar. Ya no se considera como ese obedecer diligentemente a un sujeto a quien le ha sido otorgada la autoridad de obligar a otros, sus potenciales alumnos, a cumplir una normativa dada. De esta forma, la dialogicidad, la interacción, y la comunicabilidad construyen los nuevos retos o posibilidades para enseñar, para educar hoy. Es decir, se propicia la participación activa de los que antes se reducían o se veían obligados a ser sólo receptores pasivos (Bojacá, 2004: 87-88).
Ahora bien, ¿cómo debe ser actualmente la reflexión pedagógica? ¿Cómo o hacia dónde debe orientarse? Se plantea esto porque la Pedagogía se ha reducido a lo metodológico, a lo instrumental. Se ha identificado estrategias docentes, cambios en la didáctica a través del tiempo, y todo aquello que se considera necesario para poder enseñar o transmitir cualquier saber.
La enseñanza, entonces, no se concibe como un rasgo más, aunque inherente o implícito en cada ciencia per se, sino que a partir de la complejidad que significa cada ciencia “en el marco de sus dimensiones....”, se propicia “su transformación
en contenidos y estrategias formativas...”. O sea que, al enunciar la enseñanza en términos de “transformación” se está indicando cuál es el trabajo pedagógico especifico propiamente dicho - y no simplemente rol o función como hasta ahora se lo había visto (Pérez, 2001: 17-18).
En este sentido, los procesos de enseñanza hay que plantearlos, elaborarlos, pensarlos, construirlos o reconstruirlos, pero no simplemente sacarlos o deducirlos de cada saber específico, como si una verdad pedagógica estuviera implícita u oculta detrás de cada teoría científica, detrás los resultados acabados, considerados definitivos, que tendría cada saber. Esta sería la interesante e indispensable tarea del pedagogo o del educador cuando de enseñar estuviera ocupado o preocupado. En otras palabras, hay que mirar el asunto de la enseñabilidad como uno de los núcleos -básicos y comunes- del saber pedagógico, es decir, no inherente o como rango esencial de la cientificidad, sino como núcleo del saber pedagógico, y no meramente como uno de sus componentes. La enseñabilidad, entonces, es la posibilidad no que tiene per se una ciencia, sino la dimensión pedagógica que habría que transformar, esto es, producir, construir, cuando se la asume con una explícita intencionalidad formativa. Este es el significado fuerte que tiene la expresión “transformación en contenidos y estrategias formativas” (Carr, 1996: 105-106).
En este marco, es importante volver a analizar los componentes arriba señalados sobre la actitud que deben tener los estudiantes para hacer investigación, como un modo de vivir, de actuar y de movilidad cognitiva. Para ello, es necesario también que en nuestro contexto, allí donde hacemos investigación, incorporemos los elementos que a lo largo del capítulo hemos detallado y que permitirían un mejor desarrollo del sector científico/técnico-investigativo.
Si hablamos de la Investigación Educativa como un medio de desarrollo educativo, debemos incorporar al contexto: 1) mayores recursos destinados a la Investigación Educativa en las instituciones y lógicamente al Plan de Desarrollo de un país, que permita 2) generar espacios de investigación para que el recurso humano investigador desarrolle sus planteamientos educativos; 3) acceder a y generar todos los recursos de publicidad científica en materia de Investigación Educativa, de tal manera que, 4) construyamos, motivemos e impulsemos a todos los investigadores educativos en potencia de cada país a crear los vínculos inter y transdisciplinarios en Investigación Educativa necesarios.
Dentro de este análisis, la Investigación Educativa debería estar relacionada con un sentido heurístico, creativo, incluso lúdico y estético, asumiendo la heurística como el arte de descubrir, inventar e innovar (McMillan, 2005: 33), tendiente a buscar las causas de los fenómenos educativos, la búsqueda de soluciones y el
descubrimiento del problema mismo, en el marco de una libertad para hacer las cosas, para crear, para investigar. Algo que debemos dejar en claro en todo este capítulo introductorio es que la Investigación Educativa contempla tres grandes fases de aplicabilidad: investigar para aprender, investigar para enseñar, e investigar para crear. La investigación es un medio necesario para acceder a la comprensión como parte de la formación integral educativa de un individuo.
Se aprende investigando; se aprende a investigar, investigando; se aprende pedagogía investigando. La Investigación nos proyecta al aprendizaje de la ciencia, a la pedagogía de la ciencia y a la creatividad e innovación de la ciencia en la construcción de comunidades educativas.
La investigación educativa debe perseguir, en primer lugar, el propiciar y estimular una investigación formativa; en segundo lugar, una investigación específica en el campo educativo y la innovación pedagógica; y en tercero, las investigaciones específicas en cada una de las áreas o interdisciplinares.
De todo este análisis, es necesario reflexionar sobre los puntos que hacen que la Investigación Educativa en el mundo se encuentre fragmentada y diferenciada por comunidades educativas muy fuertes, entre las que existe discriminación científica, económica y social. La pregunta resultante sería entonces, ¿cómo desarrollar una Investigación Educativa más integradora? En este orden, quisiera rescatar las palabras descritas en el documento de Transformación del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (2007):
La Educación es por ello el pilar fundamental para el desarrollo social, así como la promoción de la interculturalidad y, por lo tanto, el campo donde se debe priorizar los esfuerzos de integración. Es necesario, en consecuencia, realizar proyectos continuos, permanentes y con resultados significativos que contribuyan a formular políticas educativas nacionales e internacionales, a la par que resolver problemáticas particulares, que permitan democratizar la educación en todos nuestros países. Sólo es posible lograr este nuevo reto mediante la investigación, que proporcione resultados y aportes de alto nivel científico, tanto en lo que hace a procesos educativos, como a la elaboración de estrategias educativas estables”, la respuesta a todo ello es la Investigación Educativa. (III-CAB, 2007: 9)
Una población con mayor educación será una población con mayores niveles de tolerancia social y convivencialidad, más productiva y competitiva en los mercados nacionales e internacionales. A mayor educación, mejor sociedad, compuesta por individuos más plenos, responsables y productivos (Torres, 2007: 5). Inmersa en ese proceso, debe estar su génesis, es decir, la producción que emana de la investigación educativa y con la que los diferentes países aportan al
conocimiento de la humanidad. El punto es de qué manera esta producción se vuelve útil a las necesidades educativas de cada nación. Sin lugar a duda, los procesos de investigación educativa han ido cambiando. Al principio, se hablaba de avances en materia de procesos psicológicos; posteriormente, se trató de entender los procesos fisiológicos de la educación, hasta adentrarse en la didáctica y los diseños y desarrollos curriculares; en la actualidad dados los avances tecnológicos, se trata de entender de qué manera las TIC´s coadyuvan a un mejor proceso educativo y cómo los avances en materia de educación pueden aportar al desarrollo de los países en materia social, económica, política, cultural.
De lo señalado emana un concepto que a lo largo de este capítulo se ha ido mencionando y es “innovación”, entendida como la introducción de algo que produce alguna mejora, en este caso en el proceso educativo. La innovación, como proceso, puede estar asociada a hechos, personas e instituciones, a transformaciones en las prácticas educativas pero, sobre todo, a la resolución de problemas educativos. En este sentido, es posible hablar de algunos modelos que el mismo proceso histórico ha ido marcando. Por un lado, está el modelo de innovación basado en la investigación y desarrollo que parte de teorías emergentes sustentadas en el conocimiento científico y que puede o no surgir con base en expertos en la temática. Un segundo modelo tiene que ver con una innovación basada en la interacción social que se relaciona con procesos de difusión, interacción, redes interpersonales de información, liderazgo, integración social y comunicación social. En este modelo, se estimula la toma de conciencia, el interés de las personas por hacerlo, procesos de evaluación y autoevaluación, el ensayo y la adopción de la misma o rechazo. En él está básicamente todo el aporte de la didáctica y los procesos de aprendizaje-enseñanza (Moreno, 2007: 8).
El tercer modelo, y muy importante en innovación, es el de resolución de problemas que contempla tres fases: el diagnóstico, la prueba y la adopción. Este modelo tiene como centro al educando y busca satisfacer las necesidades de la vida real.
Deberíamos vincular constantemente el término innovación e investigación educativa cuando hablamos sobre “la producción de algo nuevo”. La innovación es una condición esencial que caracteriza a la investigación educativa, entendida esta última como un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios que, apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado con un horizonte definido, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y/o procedimientos educativos que pueden modificar los ya existentes (Walford, 1995: 13).
Como se ha podido observar, existe una marcada vinculación entre innovación e investigación educativa cuando se trata de acciones que producen cambios en las prácticas educativas y lo que se busca es la solución de problemas educativos. Lo cierto es que no todo proceso de investigación educativa finaliza en innovación, pero es el camino ideal para el logro de las transformaciones sociales de los países. Otros aspectos del quehacer educativo, indican que los problemas educativos se presentan en un contexto que se identifica como cotidiano. La Investigación Educativa no queda al margen y se desarrolla entre concepciones epistemológicas conocidas como la positivista y la hermenéutico-interpretativa. Los mismos Carr y Kemmis (1988) señalan que:
...el modo de entender la investigación se vincula con la cuestión de la relación entre teoría y práctica, cualquier explicación o interpretación adecuada de la teoría debe tener en cuenta la relación con la práctica que aquella implica (: 81).
Una perspectiva alternativa que en las últimas décadas ha tenido gran relevancia es la Pedagogía Social Crítica, profundizada por la Escuela de Frankfurt con un gran desarrollo en Latinoamérica bajo el pensamiento de Pablo Freire y vinculada con la educación popular y la pedagogía del oprimido que busca una educación liberadora. Esta corriente ha criticado fuertemente la pretensión a toda costa de implementar métodos y procedimientos neutrales empleados por la comunidad científica y la necesidad de buscar criterios de demarcación entre lo que es educativo o no.
Según Iovanovich (2005: 13), la perspectiva social-crítica presenta una propuesta para la Investigación Educativa que puede sintetizarse en tres cuestiones básicas y abrir un horizonte más claro en el quehacer investigativo en educación:
1. Elaboración de teorías sustantivas que busquen su fundamento en las complejidades de la realidad práctica y no estén distorsionadas por la incorporación de unas teorías formales de las que predeterminan los problemas motivo de investigación y las categorías más relevantes. 2. Generación de un cuerpo teórico que tenga como propósito central la
resolución de problemas educativos. Esto traerá, como consecuencia, cambiar los criterios para poner a prueba y valorar esta teoría.
3. Reconocimiento de que estos problemas que se quiere enfrentar sólo se plantean a los educadores.
Quisiera cerrar esta reflexión mencionando los aportes de dos grandes autores de la Investigación - Acción, Carr y Kemmis:
La Investigación Educativa, interpretada de esta manera, será científica, en el sentido de que debe ser sometida a nociones de consistencia lógica, rigor y reflexión crítica y, al mismo tiempo práctica, por cuanto respetase y preservase el contexto actual en que se conducen las prácticas educativas, aparecen los problemas y se ponen a prueba cualesquiera soluciones a los mismos. (1998: 92)
De lo anteriormente señalado, nacen algunas reflexiones en materia de investigación educativa, principalmente en lo que se refiere a sus objetivos y elementos de fortalecimiento, los que se puede resumir de la siguiente manera:
• Elaborar criterios básicos que orienten la labor de la investigación educativa.
Es decir, contribuir con pautas de transformación a las estructuras educativas vigentes para promover la incorporación y la participación plena de grandes sectores poblacionales, con pocas posibilidades de participación o marginados.
• Diseñar metodologías para la resolución de problemas concretos, que permitan
vincular más estrechamente el conocimiento sistemático a la resolución de problemas concretos que presenta la realidad educativa y que estén fundamentados en la teoría y métodos propios de la ciencia.
• Promover programas de investigación educativa. Considerando la contribución
y colaboración de diversos especialistas en el campo de las Ciencias Sociales, se busca ofrecer respuestas integrales a las necesidades educacionales en Latinoamérica.
• Hacer investigación en y sobre el propio proceso educativo. Por ejemplo,
conocer, medir y evaluar, a la vez que enriquecer creativamente, el proceso de formación de futuros especialistas en educación.
• Contribuir con elementos para un planteamiento de las acciones educativas,
de modo que estén integradas en las estructuras socioeconómicas y ámbitos culturales específicos.
• Promover el desarrollo de la investigación educativa entre los países, en el
marco de la interculturalidad, transculturalidad y multiculturalidad.
• Desarrollar investigación educativa tomando en consideración el contexto en
el que se realiza para evitar migraciones insulsas de las necesidades educativas.
• Consolidar mecanismos de difusión y publicación de los logros alcanzados
en materia de investigación educativa, de manera que educadores y educandos sean participes de los cambios que día a día la humanidad genera para resolver problemas educativos.
• Promover modelos educativos nacionales que permitan el desarrollo de
investigadores en materia de Ciencias de la Educación, toda vez que el