Fundamentos conceptuales de la Gestión Escolar

La aparición del término gestión en el lenguaje educativo ha venido gradualmente a reemplazar el concepto de administración escolar. Esto último, no significa que, dentro del entorno de la educación, se haya implementado recientemente el término gestión, como si fuese un nuevo concepto, siendo que ha estado presente desde hace mucho tiempo, particularmente en las teorías de la organización.

Cabe agregar que, dicho cambio no solo actúa en el campo de lo semántico, sino que, en la práctica implica implementar una reestructuración de la actividad educativa en los establecimientos educacionales, cambio que se sustenta en una racionalidad organizacional emergente, inspirado por los fines de la política educativa de alcance global (Del Castillo y Azuma, 2009; Namo de Mello y Da Silva, 2004).

Sobre esta lógica, la gestión escolar se vincula firmemente con la idea de cambio educativo, puesto que, conlleva la implementación de un marco de acción separado del paradigma burocrático representado por la verticalidad de las decisiones, la rígida división del trabajo, la estandarización de los roles y funciones, y la evidente separación entre lo pedagógico y lo administrativo.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, otros autores coinciden en que, se ha planteado para el campo de la administración de la educación y la coordinación de los procesos escolares y educacionales, una revisión pertinente de su propia definición conceptual, y tal como se dijo anteriormente; habiéndose entendido este campo hasta hace poco, como administración educativa, hoy en día se presta a debate el surgimiento de un concepto integrador que es más abarcativo y significante (Pastrana, 1997; Ibarrola, 1997; Navarro, 1999; Schmelkes, 2000).

Así hemos visto el surgimiento para los países hispanoamericanos de un campo emergente: el de la gestión de los procesos educativos.

Este campo emergente, al nivel macro, al de los sistemas educacionales puede entenderse como gestión educativa, en tanto que la gestión al nivel de las instituciones escolares, es entendida como gestión escolar o bien como la gestión pedagógica, cuya esencia es la generación de aprendizajes (Namo de Mello, 1998), o bien de otra manera, es entendida la gestión pedagógica como el locus de interacción con los alumnos, ahí donde se construyen las condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente, (Ezpeleta y Furlán, 1992) y por lo cual, puede esta última quedar inmersa dentro de cada una de las dos dimensiones anteriores más focalizadas de la gestión. (ver figura N°13).

Figura N° 13: Dimensiones focalizadas de la Gestión.

Fuente: Navarro, (2002)

Como puede observarse, desde la perspectiva de Navarro, (2002), cuando se aborda el tema de la gestión relacionado con la educación, resulta necesario establecer distinciones conceptuales entre la gestión educativa y la gestión escolar. Mientras la primera se relaciona con las decisiones de política educativa en la escala más amplia del sistema de gobierno y la administración de la educación, la segunda se vincula con las acciones que emprende el equipo de dirección de un establecimiento educativo en particular.

La gestión educativa involucra las acciones y decisiones provenientes de las autoridades políticas y administrativas que influyen en el desarrollo de las instituciones educativas de una sociedad en particular. El ámbito de operación de dichas decisiones puede ser el conjunto del sistema educativo de un municipio, un partido o un departamento, una provincia, un estado o una nación. Generalmente, las medidas incluidas en la gestión educativa se articulan con otras políticas públicas implementadas por el gobierno o autoridad política, como parte de un proyecto político mayor.

Las medidas relativas a la gestión escolar corresponden al ámbito institucional e involucran objetivos y acciones o directivas consecuentes con dichos objetivos, que apuntan a lograr una influencia directa sobre una institución particular de cualquier tipo. Se trata, en suma, de un nivel de gestión que abarca la institución escolar singular y su comunidad educativa de referencia. GESTIÓN EDUCATIVA GESTIÓN ESCOLAR Gestión Pedagógica

Sin embargo, Furlán, (1995), plantea que, si bien la gestión escolar ha tenido una importancia práctica, su propio estudio solo ha tenido incipientes trabajos de reflexión teórica e investigación empírica.

Por su parte, Granja, (1993), ha referido acerca de la necesidad de una acotación del concepto de gestión aludiendo a su empleo indiscriminado, mismo que se deriva del estado mismo de imprecisión del campo.

A este respecto y como bien se señala; el concepto de gestión escolar adolece de cierta fragilidad teórica y es más bien un concepto en construcción; así, se ha planteado que: “la gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye; la organización escolar es, junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión” (Schmelkes, 2000, p.126). Ezpeleta, (1991), reconoce la dificultad para precisar un concepto claro y definido que sintetice un campo que contrae “una totalidad compleja”, esta realidad compleja que corresponde a la comprensión del éxito o fracaso de las escuelas, lo cual incide directamente en el ámbito de la gestión; está claramente expresada cuando se afirma: “La investigación sobre escuelas efectivas resulta simplista, la realidad del cambio escolar es mucho más compleja: el cambio escolar es multidimensional, lento, no lineal” (Schmelkes, 1998, p. 31). A ese cambio de la escuela como un fin que se articula desde muchos vértices, se le relaciona con uno de los propósitos esenciales e implícitos en la gestión de la educación.

De lo anterior se desprende el planteamiento de que la gestión escolar es un concepto integrador y multidimensional, por lo tanto complejo, que aplicado a la conducción de los centros escolares, contrae una serie de realidades, que deben de ser enfrentadas al nivel del aula, al de los actores escolares, en las relaciones que se deben entablar en el contexto comunitario y especialmente al nivel de los sistemas educacionales; este último aspecto es frecuentemente omitido por la literatura de las escuelas eficaces, por lo cual se pretende que cambie la escuela sin revisar críticamente las estructuras de los sistemas educativos y sus políticas, pues bien; todo ese campo multidimensional es materia de la gestión escolar, por lo cual quedaría claro que no es posible una acepción lineal, simplista y acortada a los procesos administrativos, organizacionales, políticos o académicos por separado, aún y cuando éstos tuviesen una aplicación directa a la escuela.

Para Martínez, (1995), se considera a la gestión escolar como la orientación que se brinda a los procesos áulicos, a la serie de relaciones intra y extraescolares, es decir con la comunidad y se caracteriza como una acción permanente de racionalización, aplicación de recursos... para el logro de los objetivos educacionales.

Para Topete, (2001), la gestión escolar es “Un proceso muy complejo que involucra diversos saberes, capacidades y competencias dentro de un código ético que establezcan la conducción acertada de la organización hacia el logro de su misión” (Topete, 2001, p. 1). Elizondo et al, (2001), conceptualizan a la gestión escolar como aquello que surge de la interrelación entre sujetos y escuela y que define a los siguientes a los siguientes componentes: participación comprometida y responsable, liderazgo compartido, comunicación organizacional, espacio colegiado e identidad con el proyecto escolar que asimismo define a la escuela.

Maquiegui, (1997), en esta misma línea, señala que la gestión de un centro escolar encuentra su importancia cuando se lleva a cabo entre todos, cuando existe un esfuerzo sostenido porque las acciones vayan precedidas de acuerdos entre las personas que a diario realizan el hecho educativo, de esa manera define a la gestión escolar como un proceso de acompañamiento que realiza el directivo hacia los profesores y hacia la escuela, para favorecer el crecimiento personal e institucional.

Schiefelbein (1997), define a la gestión escolar como todo aquello que se realiza en la escuela y que logra que haya oportunidades de atención y de aprendizaje para todas las personas. Topete y Cerecedo, (2001), establecen que el buen desempeño de la gestión escolar está determinada en buena parte por el ejercicio del poder que se correlaciona directamente con la forma en que se toman las decisiones al interior del centro escolar.

Para Namo de Mello (1998) y Guadamuz (1998), la gestión escolar se constituye por todas aquellas acciones en un entorno muldimensional cuyo centro es la escuela y que tienden a convertir a esta en una organización que satisfaga las necesidades de aprendizaje de sus usuarios directos.

De nueva cuenta, Elizondo et al, (2001), destacan como aspectos centrales de la gestión escolar su carácter holístico, centrada en los sujetos que construyen a la escuela y por lo tanto procesual, socialmente incluyente, que considera a lo educativo como una totalidad, y que se afirma desde la escuela ya que considera a ésta como una base para el cambio educativo.

Con todo, Navarro, (2003), sitúa la discusión conceptual sobre la gestión escolar al identificar tres tendencias: La de fuertes influencias administrativas y con acentos en lo organizacional (Martínez, 1995; Navarro, 1999; Topete y Cerecedo 2001), la que hace énfasis en la trama de los procesos, la cotidianeidad, los sujetos y la cultura de lo escolar (Ezpeleta y Furlán, 1992, Pastrana, 1997; Elizondo et al, 2001; Marquiegui, 1997) y finalmente la tendencia que

sublimiza el fin último de la gestión escolar: la generación de aprendizajes en la escuela ( Schiefelbein, 1997; Namo, 1998; Guadamuz; 1998).

Siguiendo a Navarro, (2003), este señala que la gestión escolar se ha definido como un campo emergente que integra los planteamientos de la administración educativa, pero que asume otras características acordes a la complejidad de los centros escolares. Navarro (2003) justifica su posición al diferenciar la característica emergente de la gestión, de la tradición anglosajona que es propia de la administración educativa, la cual data de los años sesenta con el informe Coleman en 1966. Actualmente dicho enfoque se manifiesta en el liderazgo, la descentralización, el benchmarking, las escuelas eficaces, la accountability y la relación escuela-contexto comunitario (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra, 2000). Por su lado, Alvariño et al. (2000), en su trabajo sobre el estado del arte de la literatura sobre gestión escolar señala:

La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales En efecto, la reciente literatura sobre escuelas efectivas subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales. (p,14)

Esta posición de Alvariño et al. (2000), es refrendada por Casassus (1999) cuando afirma, que las tendencias internacionales en materia de gestión, se ubican en el desarrollo de sistemas de evaluación y de rendición de cuentas, en un doble sentido; hacia la escuela y hacia la sociedad. En este caso la rendición de cuentas adopta la acepción anglosajona del accountability, que busca acercar a las agencias privadas y con fuerte influencia económica y social, a la escuela; y en donde esta última les da cuenta de sus rendimientos escolares a la vez que diversifica, con el apoyo comunitario, sus fuentes de financiamiento, (Navarro, 2003).

En este sentido, opera a la par el proceso de descentralización que busca eficientar la administración de la escuela, acercando las decisiones al centro escolar y aumentando sus márgenes de autonomía, con otro concepto anglosajón: Local based management; sin embargo, como Cassasus (1999) apunta, existe una gran contradicción no resuelta, es decir una importante: “La implicación de esto es que en la estrategia de descentralización hacia la escuela para mejorar la calidad de la educación, los elementos centrales del diseño del currículo, su contenido y su método, están centralizados” (Cassasus, 1999, p. 91)

Se puede concluir respecto de la conceptualización de la gestión escolar como bien dice Navarro, (2003):

… la misma remite a un proceso multidimensional de prácticas administrativas, organizacionales, políticas, académicas y pedagógicas que construyen a la escuela desde los sujetos que la conforman y que orientan la cultura de lo escolar hacia la transformación y mejora de la escuela y de sus resultados, (p.14).

Alvariño et al. (2000), en el trabajo ya citado, plantean la descripción de las principales tendencias presentando, en primer lugar, los enfoques sobre la capacidad a que tenderían las escuelas para superar las desigualdades de origen de sus alumnos, y, en segundo término, los enfoques que se centran propiamente en la gestión tales como: los procesos de descentralización, la accountability y la relación escuela y comunidad. Seguiremos este camino no sin antes advertir que, aunque sumamente útil, dejan el sabor de insuficiencia la visión de gestión escolar discutida.

Sin embargo, para Navarro, (2003), no es conveniente asociar los conceptos de gestión escolar con los conceptos de escuelas eficaces, dado que estos últimos, sobre todo en el ámbito internacional se fundamentan exclusivamente de la idea anglosajona de la eficiencia y la productividad de los establecimientos escolares. Por ello, se requiere considerar también la construcción cotidiana de la trama organizacional de la gestión, (Ezpeleta, 1992, Pastrana,1997), ahí donde el trabajo del director incide en el que realizan los profesores y los alumnos; en esa urdimbre que construye lo cotidiano de la escuela.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, podemos identificar demarcaciones analíticas y conceptuales alrededor de la gestión en las escuelas, en torno al problema de la definición del objeto de la gestión en los procesos educativos y sus implicaciones metodológicas. En este impulso de demarcación existen posturas que proponen la necesidad de conceptualizar la gestión escolar más allá de una visión meramente gerencial o circunscrita al horizonte organizacional, sin establecer claramente sus lógicas de articulación con las políticas públicas, así como con los dispositivos institucionales que le dan sentido al sistema educativo.

A ese nivel, autores como Juan Cassasus, (2000) y Lucía Rivera, (2010), enfatizan la presencia de múltiples procesos en torno a la gestión que abarcan una gran diversidad de actores, recursos y actividades en diferentes órdenes. Este acercamiento supone concebir la gestión inserta en un entramado a través del cual convergen elementos de carácter institucional, organizacional, político y pragmático que inciden en la definición de las prácticas educativas en el interior de los centros. ¿Según Cassasus, esta condición exige explicar la naturaleza de la gestión, por un lado, como parte de una narrativa condensada en las políticas

educativas, cuyo dominio prescriptivo presiona “desde arriba” para hacer ajustes en la práctica concreta; y, por otro, como un principio de organización del trabajo vinculado con el ámbito de la educación, tanto en lo disciplinar como en lo político. Por su parte, Rivera considera oportuno atraer metodológicamente la dimensión institucional organizacional como una herramienta conceptual para analizar la relación dialéctica entre las prácticas, la institucionalización de los conocimientos y los procesos organizacionales de las escuelas sobre los cuales se materializan las concepciones, valores, saberes y representaciones del mundo social.

De igual manera, el estudio de la gestión se centra en perfilar una serie de dispositivos organizacionales para la mejora de los establecimientos escolares. La principal preocupación está enfocada en destacar los límites del modelo burocrático y su contraste con situaciones deseables en línea directa con la descentralización y la autonomía escolar.

En esta perspectiva, se presenta un esfuerzo por ubicar la gestión más allá del tamiz administrativo con el que frecuentemente se le asocia, e insertarla como una acción global encaminada a garantizar los propósitos educativos en el interior de las escuelas.

Así, por ejemplo, Pilar Pozner advierte que la gestión debe ser el instrumento para recuperar el sentido y la significación de las prácticas pedagógicas a través de una participación más activa de los distintos agentes implicados. Esto supone incluir procesos de autogestión a través de los "proyectos escolares"; un mecanismo por medio del cual se convoca a la comunidad educativa para asegurar la mejora de los aprendizajes en función de las condiciones y necesidades de los centros. Desde este ángulo, la escuela se erige como la unidad educativa fundamental, en tanto la gestión se define como "el conjunto de acciones relacionadas entre sí emprendidas por el equipo directivo [...] para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en-con la comunidad educativa" (Pozner, 2003, p. 35).

En el mismo sentido se pronuncia Elizondo (2005), para quien la gestión escolar implica la

autoorganización de la escuela como una forma de favorecer una autonomía y una identidad que le permita decidir sus quehaceres y llevar a cabo los ajustes pertinentes para enfrentar distintas realidades. De este modo, los centros deben pensarse como "organizaciones flexibles"; es decir, permeables a los cambios del entorno, funcionalmente adaptables al carácter contingente de la educación y capaces de brindar resolución a cualquier problema educativo en dondequiera que este se presente.

Para Inés Aguerrondo (1996, 2008) esta misma posibilidad exige, por un lado, dotar a los establecimientos escolares de la autonomía suficiente para reconocer y corregir diversos procesos en su interior; y por el otro, lograr constituir equipos de trabajo docente en los que

sea posible compartir saberes complementarios. Esta condición conduciría a la conformación de una "organización inteligente"; esto es, un escenario escolar abierto al aprendizaje, con capacidad de transformación permanente y con un compromiso constante por la mejora educativa entre sus diferentes miembros.

Para conseguir tales fines, la autora propone una serie de acciones:

i) disminución de las jerarquías a través de la constitución de equipos autónomos; ii) creación de espacios de intercambio y reflexión continua;

iii) incremento del tiempo efectivo del cuerpo docente en las aulas;

iv) reconfiguración de la escuela para atender de manera óptima las necesidades de los alumnos; y

v) realización de mayores innovaciones para adecuarse a las demandas cambiantes del ambiente (1996, p. 13).

Dentro de esta misma línea hay otro grupo de autores (Cervantes,1998; Graffe, 2002; Schmelkes, 1994, 2002; Uribe, 2007) cuyo interés descansa en establecer las posibles correspondencias entre la gestión escolar, la calidad educativa y la acción directiva.

El elemento común es considerar que la preocupación sustantiva de los establecimientos escolares debe estar enfocada a mejorar los aprendizajes de los alumnos, para lo cual se requiere un responsable (por lo general el directivo) que asuma el quehacer central de la escuela y edifique un liderazgo a fin de generar voluntades orientadas a maximizar el potencial de los estudiantes en el ámbito de su formación.

Este esfuerzo por parte del cuerpo directivo tiene que articularse, tanto con el trabajo colegiado de los docentes como con la intervención de la comunidad educativa en su conjunto. La clave de la mejora, por tanto, no recae en un solo aspecto dentro del entramado educativo, sino en la interrelación de distintos procesos emprendidos por los participantes bajo una sólida conducción directiva.

Ante las exigencias institucionales por alcanzar niveles de calidad comparables en el terreno del aprendizaje, se vuelve ineludible la referencia a los factores organizacionales como elementos que marcan diferencias importantes entre los diversos establecimientos.

Para Pablo López (2010), esta circunstancia supone indagar la relación proceso producto en las escuelas para descubrir sus alcances efectivos en el marco de las evaluaciones tanto nacionales como internacionales.

De esta forma, el autor considera que para el caso chileno las pruebas estandarizadas han arrojado resultados poco satisfactorios en razón de tres factores clave:

i. Ausencia de un liderazgo efectivo entre quienes dirigen.

ii. Desconocimiento de las herramientas modernas de gestión, y

iii. Existencia de una cultura organizacional arraigada y opuesta a los cambios.

De ahí la necesidad de promover institucionalmente un modelo orientado a la articulación