Natalia Carolina Wiurnos
[email protected]UN de Lujan. - I.S.F.D. Nº 141 (Luján) y Nº 142 (S. Andrés de Giles). Buenos Aires / Argentina RESUMEN:
A partir de las dos reformas educativas operadas en los últimos veinte años, los contenidos de la currícula de la asignatura Historia en la provincia de Buenos Aires sufrieron una serie de modificaciones. Particularmente, la historia colonial como etapa histórica quedó en los Diseños Curriculares acotada a un solo año de estudios (8º año dentro del marco de la Ley Federal de Educación y 2º año dentro de la Ley vigente). Frente a estos cambios curriculares, los libros de texto también fueron modificando las formas de organización y presentación de los contenidos. Teniendo en cuenta este contexto la ponencia se centra en analizar las formas en las que se presentan los contenidos relacionados a la historia colonial en libros de texto de nivel secundario para la provincia de Buenos Aires, procurando examinar el tratamiento de dicho periodo histórico y su vinculación con diversas corrientes historiográficas.
Se seleccionan los siguientes ejes de análisis: el lugar que ocupan los contenidos relacionados a la historia colonial de América; las perspectiva con la cual se aborda el acontecimiento de la conquista de América; la caracterización de la política, institucionalidad y la sociedad colonial. En relación a ello, se procura establecer continuidades y rupturas entre los manuales que responden o se enmarcan en Diseños Curriculares diferentes, así como también se busca concluir acerca de las representaciones que se proyectan del pasado colonial en uno de los principales recursos didácticos utilizados en las aulas del nivel secundario.
PALABRAS CLAVE: libros de texto; historia colonial; historiografía.
História colonial no ensino médio. Uma aproximação dos livros didáticos
RESUMO:
Das duas reformas educacionais realizadas nos últimos vinte anos, o conteúdo do currículo do tema História na província de Buenos Aires passou por uma série de modificações. Em particular, a história colonial como uma etapa histórica no desenho curricular foi limitada a um ano de estudos (8º ano no âmbito da Lei Federal de Educação e 2º ano na lei atual). Diante dessas mudanças curriculares, os livros didáticos também modificavam as formas de organização e apresentação dos conteúdos.
Diante deste contexto, o documento centra-se na análise das maneiras em que os conteúdos relacionados com os livros de história colonial no nível secundário para a província de Buenos Aires são apresentados, procurando examinar o tratamento desse período histórico e sua relação com diferentes correntes historiográficas.
Selecionam-se os seguintes eixos de análise: o lugar ocupado pelos conteúdos relacionados à história colonial da América; a perspectiva com a qual o evento da conquista da América é abordado; a caracterização da política, institucionalidade e sociedade colonial. Neste contexto, ele procura estabelecer continuidades e rupturas entre manual que igualar ou fazem parte do projeto curricular diferente, bem como procurarão concluir sobre as representações que são projetados a partir do passado colonial em um dos principais recursos de ensino utilizados na salas de aula do nível secundário.
PALAVRAS-CHAVE: livros didáticos; história colonial; historiografia
Colonial history in high school. An approximation from textbooks
ABSTRAC:
From the two educational reforms carried out in the last twenty years, the contents of the curriculum of the subject History in the province of Buenos Aires underwent a series of modifications. Particularly, the colonial history as a historical stage was in the Curricular Designs bounded to a single year of studies (8th year within the framework of the Federal Law of
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Education and 2nd year within the current Law). Faced with these curricular changes, the textbooks were also modifying the forms of organization and presentation of the contents.
Taking this context into account, the paper focuses on analyzing the ways in which the contents related to colonial history are presented in textbooks of secondary level for the province of Buenos Aires, trying to examine the treatment of this historical period and its link with different historiographical currents.
The following axes of analysis are selected: the place occupied by the contents related to the colonial history of America; the perspective with which the event of the conquest of America is approached; the characterization of politics, institutionality and colonial society. In this regard, it is sought to establish continuities and breaks between the manuals that respond or are framed in different Curricular Designs, as well as to conclude about the representations that are projected from the colonial past in one of the main didactic resources used in the classrooms of the secondary level.
KEYWORDS: textbooks; colonial history; historiography.
Introducción
La presente ponencia tiene como objetivo central realizar un primer análisis de sobre las formas en las que se presentan los contenidos de historia colonial en los manuales escolares para la escuela secundaria, específicamente en la provincia de Buenos Aires desde la década de 1990 hasta la actualidad. Este trabajo se inscribe en una investigación más amplia, que procura indagar acerca de la enseñanza de la historia colonial como contenido histórico en el nivel medio, contemplando otros aspectos más allá de los libros de texto, en las últimas dos décadas.
En relación a esto último, en Argentina y en la provincia de Buenos Aires se desarrollaron desde los años ‘90 hasta la actualidad diversas reformar curriculares que modificaron los contenidos de las asignaturas, entre ellas Historia; en este sentido, la parcela espacio-temporal de “historia colonial” quedó circunscripta a un año de la formación secundaria. Estos cambios, enmarcados en dos grandes reformas educativas nacionales (la Ley Federal de Educación –LFE- y la Ley de Educación Nacional -LEN-), al tener un impacto en la currícula conllevarían también a generar cambios en los libros de textos o manuales para el nivel.
Particularmente aquí, el trabajo se focaliza en procurar establecer qué miradas históricas se proyectan sobre el pasado colonial, y relacionarlas con enfoques historiográficos. En este sentido, se recoge el problema, aun en discusión en el campo de la enseñanza de la historia, sobre el vínculo existente entre la “historia escolar” y la “historia enseñada” (De Amézola, 2008). Asimismo, a través del análisis de los libros de texto se procura establecer cambios y continuidades entre los manuales que responden o se enmarcan en diseños curriculares diferentes.
Para ordenar el análisis, la indagación se circunscribe a aspectos o planos específicos de la historia colonial; es decir, se focaliza en los siguientes ejes de contenido: el lugar que ocupan los contenidos relacionados a la historia colonial de América; las perspectivas con las cuales se aborda el acontecimiento de la conquista de América; la caracterización de la política, institucionalidad y la sociedad colonial.
Previamente a iniciar el desarrollo del trabajo, resulta pertinente apuntar algunas consideraciones de tipo metodológicas: en primer lugar, cabe mencionar que la muestra de manuales (la cual es descripta más adelante) a analizar es acotada, tratándose de un trabajo de tipo exploratorio sobre la temática y que funcionaría como un “ensayo” a profundizar en futuros trabajos. En segundo lugar, siguiendo a Valls, el autor plantea que un correcto y
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111 completo análisis de manuales escolares debe realizarse no sólo examinando lo “dicho” por el libro sino que también debe realizarse un análisis de la recepción que tal texto tiene, es decir los efectos que genera sobre los estudiantes (2008, p. 34). En este sentido, sin desconocer los planteos realizados por Valls, en la presente ponencia por cuestiones de extensión y de profundidad sólo se contará al análisis del texto en sí mismo, quedando para futuras pesquisas la introducción de la variable “áulica”.
En tercer y último lugar, cabe aclarar qué se entiende por historia colonial ya que a los fines de la investigación mencionada arriba fue necesario “acotar” el mundo colonial a indagar como contenido escolar; se hace referencia especialmente al periodo que abarca desde la llegada de los europeos a América hasta el comienzo de los procesos independentistas (finales del siglo XV hasta principios del XIX) contemplando únicamente los dominios españoles sobre América Latina.1
Algunas consideraciones sobre los manuales escolares: su historia y su impronta en las aulas
Los manuales escolares hace tiempo se han convertido en objeto de estudio y/o en una de las fuentes privilegiadas de investigaciones sobre enseñanza de la historia. En este sentido, es innegable la potencialidad que poseen los libros de texto como medios por los cuales poder acceder, aunque sea parcialmente, a todo un mundo de ideas, valores, concepciones acerca de lo que en diferentes tiempos se ha intentado enseñar y trasmitir en la escuela.
La enseñanza de la historia como contenido escolar está íntimamente relacionada los procesos de construcción y consolidación de los estados nacionales (Fernández Enguita, 1991; Fontana, 2008). Argentina no fue “la excepción a la regla”: como plantea Poggi el proceso de construcción del Estado a fines del siglo XIX “tuvo dos proyectos entre sus basamentos, uno historiográfico y otro educativo” (2010: 165). En este sentido, la producción de textos de historia como manuales escolares fue un importante difusor de este proyecto y rápidamente el Estado fue propulsor de la producción de los mismos tanto para el nivel de educación primaria como para secundaria. (Braslavsky, 1991; Poggi, 2010).
Ahora bien, más de cien años después de este proceso y de la difusión de los libros de textos como materiales que circulan en las clases (entre tantas, también en las de historia), los libros de textos siguen estando presentes en la cotidianeidad de las aulas del país y de la provincia de Buenos Aires. A partir de los años ‘90 del pasado siglo, de la mano de la reforma educativa, los manuales presentaron modificaciones en sus formas de producción, autoría y formato: no sólo se consignaba lo estrictamente textual, ya que a partir de aquel momento comenzaron a aparecer en los libros más imágenes y más actividades. Otro de los cambios más significativos de la producción manualística fue que se abandonó el tradicional formato de autoría individual para dar paso a la autoría colectiva; asimismo, quienes escribían los manuales a partir de ese momento comenzaban a estar más ligados al campo universitario y académico. Una tendencia también novedosa hacia fines del siglo XX y que perdura hasta la actualidad es la renovación de los libros de texto: se deja de lado la idea y práctica de un mismo libro reeditándose año a año, para dar paso a una renovación constante (casi, en mucho casos, anualmente o cada bienio) de los libros de texto para la escuela, más allá que esas modificaciones sean mínimas respecto del contenido (De Amézola, 2008, p. 64).
Como toda producción social, los libros de texto condensan en sí mismos diversas concepciones ideológicas, religiosas, morales, culturales, políticas, etc. que muchas veces son
1Sin desconocer que los libros de texto, en el marco de este proceso histórico, hacen referencia también al dominio colonial de otras
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112 explicitadas y otras no; por lo cual es necesario al momento de analizarlos no sólo poner el énfasis en lo que los manuales “dicen” sino también en “cómo lo dicen” y “qué no dicen”. Estas concepciones no responden directamente a las de quien o quienes lo escriben, intervienen allí otros sujetos y otras variables como la línea editorial, el mercado, los diseños curriculares y/o los lineamientos que prescribe el Ministerio de Educación, etc. (Ossenbach y Somoza, 2009, p. 24).
Ahora bien, ¿por qué analizar los manuales escolares? Distintos especialistas sobre la temática consideran que los libros de textos tienen un papel central en las clases de historia (aún en la actualidad donde otros formatos digitales tienen una gran aceptación), y deben ser tomados en cuenta a la hora describir, analizar y diagnosticar qué sucede en las aulas. En palabras de De Amézola, los libros de textos “resultan una instancia privilegiada para analizar el currículo real” (2005: 90), es decir, examinar los manuales sería como analizar el contenido que realmente circula en las aulas. Quizás la afirmación sea un tanto contundente, pero es innegable que la práctica de enseñanza escolar se ve absolutamente mediatizada por los manuales (o fragmentos de ellos), más aún en el área de Ciencias Sociales (Lewkowicz, 2015: 128).
Por lo tanto, la importancia del análisis de los manuales radica en el amplio alcance que han tenido y siguen teniendo ya que “son los productos historiográficos socialmente más significativos en cuanto que son los que han estado más próximos a la mayor parte de la población, al menos desde la implantación de un sistema generalizado de educación…” (Valls, 2008, p. 9).
En este sentido, para las clases de historia el manual sigue siendo el material didáctico con mayor presencia: “dos pilares metodológicos de las clases de historia, instituidos en el mismo surgimiento de la disciplina escolar en el siglo XIX, continúan sólidamente establecidos en lo que son las prácticas docentes actuales: la clase expositiva y el uso de manuales escolares o materiales similares” (De Amézola, s/d: pp.10-11).; asimismo, de ambos “pilares metodológicos”, en Argentina prima el uso del manual (De Amézola, s/d: p. 11).2
Analizando manuales: perspectivas y miradas sobre el pasado colonial
A fin de llevar adelante el análisis de los manuales, y previamente a ello, se recoge la reflexión de Braslavsky: la autora plantea para el caso de las investigaciones sobre manuales de nivel primario, las mismas se ven limitadas debido a la falta de una correcta contextualización de los libros; es decir; se tiende a examinar el libro de texto en sí mismo, sin considerar su contexto de producción, utilización y renovación (1991, p. 62). Teniendo en cuenta este aspecto, a continuación se realizará una breve síntesis sobre el contexto normativo y curricular que enmarca la producción de los manuales de historia a analizar, que como se mencionó arriba, recoge los últimos 20 años.
Se puede definir dos grandes periodos, cada uno de ellos demarcado en base a la puesta en vigencia de dos leyes nacionales de educación: el primer periodo abarca la década de 1990con implementación de la LFE hasta el año 2006; con ese último año se abre el segundo periodo con una nueva ley, la LEN vigente hasta la actualidad. En cada una de las leyes nacionales se crearon lineamientos generales pensados desde esferas nacionales, para la posterior modificación curricular y de contenidos a nivel jurisdiccional: los Contenidos Básicos Comunes (CBC) de la LFE y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs). Posteriormente a la implementación de las leyes, cada una de las provincias elaboró sus propios Diseños
2Esta afirmación es parte del análisis que acompaña los resultados del relevamiento realizado por el Proyecto Zorzal, entre los años 2012 y
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113 Curriculares, contemplando como se mencionó anteriormente los CBC y los NAPs para cada caso.3
Asimismo las leyes cambiaron la estructura del nivel secundario: en los años ‘90 se estructuró en la Escuela General Básica (EGB), compuesta por tres ciclos de los cuales en el tercero (7º, 8º, 9º) quedaban contemplado los antiguos 1º y 2º año de la escuela secundaria. Luego de la EGB como último tramo de la escolarización (orientado, pero ya no obligatorio) se estableció el Polimodal. Por su parte, desde el 2006, la LEN impuso un nuevo ordenamiento: la escuela secundaria, ahora en su totalidad obligatoria, se extendería de 1º a 6º año (los primeros tres años como ciclo común y los últimos tres como ciclo orientado).
En paralelo a las nuevas estructuras de la escuela secundaria, para cada caso, los diseños curriculares jurisdiccionales también se modificaron. Particularmente en la provincia de Buenos Aires la historia colonial como contenido a enseñar quedó circunscripta a un solo año de estudio. Para el EGB a 8º año y para la Escuela Secundaria actual a 2º año. En anteriores trabajos se analizaron comparativamente ambos documentos curriculares y básicamente, si bien ambos casos la historia colonial centralmente se acota a un año4, se destacó una diferencia entre ambas normativas: en el diseño curricular de 2º año la historia colonial presenta como un periodo histórico nodal, mientras no se da esta característica en el diseño de 8vo.5
Como se planteó anteriormente, este trabajo se presenta como una primera aproximación al análisis de manuales; por tanto se analizará una muestra acotada: en total se toman cuatro libros de textos, dos para cada uno de los periodos (1995-2007 y 2007-actualidad6) y enmarcados en diseños curriculares diferentes (8º año y 2º año). Los criterios para seleccionar los manuales fueron los siguientes: 1) que sean editoriales con trayectoria en la producción, edición y publicación de libros textos; 2) que sean libros y editoriales que tengan circulación en las escuelas bonaerenses; 3) que hagan referencia a contenidos de historia colonial; 4) que correspondan ambos periodos (1995-2007 y 2007-actualidad), pero que las fechasde publicación sean distintas, al igual que las editoriales. Los textos seleccionados son los siguientes:
• Fradkin, R. (Coord.) (1997) El libro de la sociedad en el tiempo y el espacio. 8. Bs. As.: Estrada.
• Bustinza, J. A. et al (1999) Ciencias Sociales 8. Bs. As.: AZ editora.
• EggersBrass, T. y Gallego, M. (2009) Historia II. América indígena y la expansión europea. Bs. As.: Maipue.
• Paviotti, M. G. y Vissani, V. (eds.) (2015) Historia. América y Europa en el siglo XIV y fines del siglo XVIII. Bs. As.: Santillana.
Los textos se analizan y comparan en base a tres aspectos o variables enunciadas en la introducción de la ponencia: a) el lugar que ocupan los contenidos relacionados a la historia colonial de América; b) las perspectivas con las cuales se aborda el acontecimiento de la conquista de América; c) la caracterización de la política, institucionalidad y la sociedad colonial, es decir qué variables analíticas predominan en el relato. En este punto se hace
3Para un análisis completo sobre los CBC y los NAPs de Ciencias Sociales ver De Amézola, 2005 y Santos La Rosa, 2009.
4 Cabe aclarar que hay menciones al periodo colonial también en el Polimodal. En los Diseños Curriculares de Polimodal del año 2003
retomaban en 1º año aspectos de la etapa colonial pero solo a colación de explicar los procesos independentistas. La centralidad de lo colonial seguía circunscribiéndose a 8º año de la EGB.
5Como se mencionó arriba, no es objeto de estudio del presente trabajo un análisis de los diseños curriculares; sólo se hace mención a los
mismos para enmarcar a los manuales. Para un análisis detallado sobre el contenido “historia colonial” y los distintos diseños curriculares se puede ver en Wiurnos, 2017.
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114 especial énfasis en el examen de las forma de presentación y caracterización de la sociedad colonial.
a) El lugar que ocupan los contenidos relacionados a la historia colonial de América
¿Cuál es el lugar que ocupan los contenidos de historia colonial en los manuales? ¿Son contenidos centrales, estructurantes de la asignatura, o por el contrario periféricos? Para poder evaluar este aspecto es imposible prescindir del marco normativo que establece, para cada año, los contenidos a enseñar; si bien los manuales no son una traspolación directa de la currícula oficial, sí es una variable más a tener en cuenta.
En el libro coordinado por Fradkin (1997) la historia colonial se trasforma en un contenido de