UNIDAD Iv: PROCESOS DE DESARROLLO EN PSICOLOGÍA
3 Identidad nacional
La identidad nacional es un tema complejo y estudiado desde diferentes perspecti- vas: antropológicas, sociales, políticas, culturales y artísticas, etc.
Torres (1994) explica que la identidad nacional se ha definido como un compo- nente más de la identidad social, haciendo referencia a la parte del autoconcepto personal que se deriva de la pertenencia a una nación.
Para Torres la identidad étnica o nacional se “entiende como un grado de conciencia de pertenencia a un grupo diferenciado, cuya fuente de alimentación es la cultura del entorno”. El desarrollo de la identidad nacional se desarrolla a través de distintos períodos vitales de negociación con otras dimensiones del conocimiento social.
Deval y cols. (1989) ha liderado un grupo de trabajo de la Universidad Autónoma de Madrid, de recopilación bibliográfica de las investigaciones psicológicas realiza- das en Occidente hasta principios de los años ochenta sobre la identidad.
En el campo de la psicología social se encuentran los trabajos de Maritza Monte- ro (1992) acerca de la identidad nacional en hijos de inmigrantes colombianos y luego investigaciones con venezolanos, (Montero, 1996) que describe el concepto de identidad social negativa, entendida como una identidad social que no aporta elementos positivos a la construcción de una identidad nacional.
Montero señala que la identidad social negativa es un riesgo potencial de los proce- sos de comparación social en desventaja porque des-valorizamos a nuestro propio
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Recordatorio Anotaciones grupo, cuando este grupo por diversas circunstancias no posee el poder, los recur-
sos, el prestigio o el estatus de un contexto social determinado.
En este sentido la identidad nacional se puede considerar un suptipo de la identi- dad social. Tajfel (1979) afirmaba que desde una perspectiva psicosocial, las nacio- nes pueden ser concebidas como categorías sociales construidas y compartidas por los individuos.
Igualmente, en Perú se han realizado algunas investigaciones sobre la Identidad Nacional desde una perspectiva psicológica.
Genna, K. y Cols (2010) investigadores de la Universidad Católica del Perú, realiza- ron un estudio sobre la identidad nacional peruana en comparación con la chilena. Entre otras conclusiones interesantes, encontraron tres factores del autoconcepto del peruano:
1. Peruano subdesarrollado (pesimistas, ociosos, incultos, incumplidos, etc.) 2. Peruano sociable expresivo (hospitalarios, creativos, alegres, capaces, etc.) 3. Peruano idealizado (desarrollados, homogéneos, exitosos, unidos, etc.)
Otro estudio de Espinosa y Calderón-Prada (2009) de la Universidad Católica, estu- dian las relaciones entre la identidad nacional y la valoración de la cultura culinaria peruana en una muestra de estudiantes. Explican en la discusión de los resultados la identidad peruana se divide en dos segmentos:
1. La peruanidad con un autoconcepto positivo basado en la honestidad, confiabi- lidad, éxito, capacidad, patriotismo y solidaridad.
2. La peruanidad con un autoconcepto negativo: el peruano está asociado al atra- so, la corrupción y la marginalidad.
Y la relación con la cultura culinaria peruana, los hallazgos sugieren una evaluación positiva por parte de los dos segmentos. La valoración de la cultura culinaria si se encontraba asociada positivamente a una mayor identificación con el Perú y a una mejor autoestima colectiva nacional.
Los autores sugieren promover la construcción de una identidad nacional basada en autoestereotipos positivos, que sean sostenibles en el tiempo y que sean relevan- tes en términos de comparación social con otros grupos.
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ACTIVIDAD N° 3:
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LECTURA SELECCIONADAS N° IV
Zick Rubin, ha sido catedrático de Psicología en la Universidad de Harvard y la Uni- versidad de Brandeis, en Walthan, Massachussetts. Se graduó en Psicología en Yale y se doctoró en la Universidad de Michigan. Es editor asociado de varias revistas y autor de libros, artículos y trabajos en el campo de la psicología social.
El artículo sobre las amistades en la infancia nos ayuda a comprender alguna de las relaciones intensas durante nuestro desarrollo afectivo social.
¿Qué es una amigo? Rubin, Zick. 1981. Traducción castellana de A. Guerra:
Amistades infantiles, Madrid, Morata .
<<Ahora somos amigos porque cada uno sabemos el nombre del otro>> (Tony, edad 3; 6).
<<Los amigos no quitan cosas o se creen que son más que tú y no discuten ni regañan. Si tú te portas bien con ellos, ellos se portan bien contigo>> (Julie, edad, 8; 0)
<<Un amigo es alguien con quien puedes compartir secretos a las tres de la mañana y con la cara llena de Clerasil>> (Deborah, edad 13; 0).
<<La amistad a que nos referimos se caracteriza por la confianza mutua; permite una libre expresión de las emociones y las confidencias (si bien no de un modo inadecua- do); puede atenuar, dentro de ciertos límites, los conflictos entre la pareja; implica la discusión de temas que son personalmente de suma importancia, proporciona ocasio- nes para enriquecer y ampliar el propio ‘sí mismo’ mediante el enfrentamiento con diferencia>> (Elizabeth Douvan y Joseph Adelson, adultos).
Como muestran las anteriores afirmaciones (Damon, 1977), las personas tienen nociones muy distintas de lo que es un amigo y sobre la naturaleza de la amistad. En su segunda sema- na de escuela maternal, Dwayne (edad 3; 0) juega por primera vez con Philip y unos minutos después corre por el patio gritando; << ¡Somos amigos!>> Deborah (13; 0) puede pasarse meses intentando conocer a una compañera de clase, ampliando gradualmente la índole y la intimidad de sus conversaciones, antes de decidir si tal relación merece calificarse como amistad. Algunos observadores pueden llegar a la conclusión, de que las nociones de amistad por parte de los niños de corta edad son tan diferentes de las que tienen los niños mayores, los adolescentes y los adultos que resulta equivocado considerarlas como variaciones del mis- mo concepto. Desde este punto de vista, cuando niños en edad preescolar hablan de sus amigos, se están refiriendo en realidad a sus compañeros de juego lo cual es, por supuesto, algo diferente. En mi opinión, el uso de la palabra <<amigo>> por niños de diferentes eda- des refleja muy bien las funciones comunes de las relaciones entre individuos coetáneos a todas las edades. Tanto Dwayne (3 años), como Deborah (edad 13; 0), se están refiriendo a relaciones no familiares que fomentan un sentimiento de pertenencia y un sentimiento de identidad; parece adecuado, pues, que elijan la misma palabra para calificarlas.
Es evidente, sin embargo, que los modos de razonar acerca de la amistad varían durante la infancia. Por otra parte, parecen existir ciertas coincidencias básicas entre los indi- viduos en cuanto a la naturaleza de este cambio.
La investigación más sistemática sobre el modo de entender la amistad por parte de los niños, ha sido llevada a cabo por Robert Selman y sus colegas de la Harvard Gra- dúate School of Education. Selman ha ajustado su enfoque teórico y el estilo de su investigación al modelo del psicólogo suizo Jean Piaget. Sigue a éste en cuanto que se centra en las estructuras mentales, progresivamente desarrolladas, que caracterizan el pensamiento social de los niños. Sigue asimismo a Piaget en su método de docu- mentar estas estructuras mentales: la entrevista clínica, en la que el entrevistador ha de mostrarse profundo y lleno de recursos para captar la forma peculiar en que el niño entiende su mundo social. Selman ha adoptado este procedimiento para de- terminar la <<conciencia de amistad>> en niños normales y en niños con alteraciones emocionales, desde la temprana infancia hasta la adolescencia (Selman, 1978).
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Recordatorio Anotaciones Basándonos en su obra, nos resulta posible identificar dos estadios, claramente dis-
tintos, de las concepciones infantiles acerca de la amistad.
El niño de corta edad, a partir aproximadamente de 3 a 5 años, considera, de forma característica, a los amigos como <<compañeros físicos y provisionales>> de juego quien quiera que sea aquel con el que está jugando en un determinado momento. Los niños no poseen en este estadio una concepción clara acerca de una relación duradera y que exista aparte de encuentros determinados. Los niños de corta edad pueden tener, efec- tivamente, relaciones duraderas con otros, pero las conciben típicamente sólo en térmi- nos de interacción momentánea. Por otra parte, los niños, en este estadio, no tienen en cuenta sino los atributos físicos y las actividades de compañeros de juego, más que los atributos psicológicos, tales como las necesidades, los intereses y los rasgos de carácter personales. El niño de edad 11;0 ó 12;0, en cambio, considera que las amistades cerra- das suponen «participación íntima y mutua». Los niños, en este estadio, consideran la amistad como una relación que se va formando durante un período de tiempo. Opinan que los amigos deben proporcionar intimidad y apoyo. El niño se da cuenta de que, para conseguir estos fines, los amigos íntimos tienen que ser psicológicamente compati- bles: compartir intereses y poseer personalidades que se agraden mutuamente.
A fin de comprender mejor el contraste entre estos dos estadios del razonamiento acer- ca de la amistad, vamos a comparar las formas en que reflexionan los niños de menos edad y los mayorcitos acerca de ciertas cuestiones de central importancia: qué clases de personas pueden ser buenos amigos, cómo se establecen relaciones amistosas y la naturaleza de la intimidad.
¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos?
Para el niño pequeño, que considera la amistad en términos de interacciones de momen- to, la cualificación más importante de la amistad es la accesibilidad física. Cuando se les pregunta qué clase de persona puede ser un buen amigo, los niños en edad preescolar suelen dar respuestas como las siguientes: Alguien que juega mucho>> <<Alguien que vive en Watertown>> (Selman y Jaquette, 1977). Los niños de corta edad suelen tener en cuenta también determinadas acciones físicas. Así, por ejemplo, Steven me dice que Graig es su amigo porque «no me quita cosas». Por el contrario, Jake no es amigo suyo porque <<me quita cosas>>. Por otra parte, para los niños a este nivel, los propios deseos pueden considerarse como una base suficiente para la amistad. Cuando preguntamos a un niño pequeño por qué es amigo suyo otro niño determinado, la respuesta más corrien- te es «porque me gusta». Es probable que los intentos para profundizar más en esta res- puesta supongan una frustración, no sólo para el investigador, sino también para el niño; ZR: ¿Por qué es amigo tuyo Caleb?
Tony: Porque me gusta. ZR: ¿Y por qué te gusta? Tony: Porque, es mi amigo ZR: Y, ¿por qué es tu amigo?
Tony (insistiendo sobre cada palabra, con un tono de leve desagrado por la evidente <<pesadez>> del entrevistador); Porque... yo... he querido... que... sea... mí... amigo. Los niños no se refieren, en este estadio, a los atributos psicológicos de los amigos; apelan, a lo sumo, a descripciones tan estereotipadas como «es simpático» o <<es mediano>>.
Los niños mayores tienen en cuenta otras cualificaciones relativas a la amistad. En lugar de centrarse en la accesibilidad física, tienden a destacar, la necesidad de ser psi- cológicamente compatibles. Un aspecto de esta relación es el hecho de compartir puntos de vista e intereses. Cuando se preguntó a Jack (edad 13;0) por qué Jimmy era amigo suyo, explicó: «Nos gustan las mismas cosas. Hablamos el mismo lenguaje» (Damon, 1977). A este nivel de conciencia social, los niños comprenden también que compatibilidad no equivale a similaridad. «Los buenos amigos se las arreglan para estar de acuerdo», dice Alan (13; 0). «No tienen que ser exactamente iguales, si uno es fuerte en algo, el otro puede ser débil, pero hacer bien cualquier otra cosa» Selman y Jaquette, 1977).
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¿Cómo se establecen relaciones amistosas?
Para los niños que consideran la amistad en términos de interacción física mo- mentánea, el modo de establecer amistad es sencillamente jugar con el otro niño. Cuando se les pregunta cómo hay que hacerse amigos, los niños pequeños suelen dar respuestas tales como «Ir a la puerta de al lado», «Decirle cómo te llamas» o «Sólo ir y preguntarle si quiere jugar». Dentro de esta perspectiva, las barreras para hacer amigos son más físicas que psicológicas. Un niño de edad 4;0, entrevistado por Selman, se explicaba del modo siguiente:
Entrevistador: ¿Es fácil o difícil hacerse amigos?
Niño: Es difícil porque, a veces, cuando le haces señas al otro para que venga, él puede no ver que se las haces y así es difícil hacerse amigo de él.
Entrevistador: ¿Y si te ve?
Niño: Entonces es fácil (Selman y Jaquette, 1977).
Los niños mayores, que consideran las amistades como relaciones que persisten más allá de encuentros aislados, ven el proceso más complicado. Si bien reconocen que se puede congeniar y simpatizar de inmediato, creen que las amistades se establecen mejor de forma gradual, cuando se reconocen mutuamente rasgos, intereses y valores comunes. <<En realidad no puedes hacerte amigo de alguien de repente>>, dice Jack (edad 13; 0). <<Es algo que se va haciendo poco a poco. Te das cuenta de que puedes hablar a alguien, que le puedes contar tus problemas, que te comprende y tú le comprendes>> (Damon, 1977).
La naturaleza de la intimidad
Para el niño pequeño, la cuestión relativa a qué es lo que constituye la intimidad se asimila con la de qué es lo que distingue al mejor amigo respecto de otros amigos. Y cuando se ha establecido tal distinción, lo es en términos estrictamente cuantitativos; cualquier cosa que se haga con un amigo, se hace sencillamente más con un mejor amigo. <<Si os visitáis siempre, sois los mejores amigos>>. Los niños en edad prees- colar pueden tener efectivamente mejores amigos con los que interactuar en formas que parecen cualitativamente únicas al observador adulto. No obstante, los niños que consideran a la amistad en términos de interacciones físicas momentáneas, parecen ser incapaces de reflexionar sobre la naturaleza especial de tales amistades.
En cambio, los niños que consideran la amistad como una relación mutua, pue- den reflexionar específicamente sobre la naturaleza de la intimidad. Esta es definida en cuanto al grado de comprensión que se ha establecido entre dos amigos, aquél en que sé confían mutuamente los pensamientos y los sentimientos personales y también la preocupación acerca del bienestar del otro. Un muchacho (de 15 años) lo expone de este modo:
Una auténtica amistad íntima es cuando comienzas realmente a preocuparte por dicha persona. Si se pone enferma, te inquietas por su salud (o si la atropella un coche). Si se trata de un amigo corriente, dices, conozco a ese chico y es un buen muchacho, pero no piensas en realidad mucho en él. Pero si se trata de un amigo íntimo, te preocupas más por él que por ti mismo. Bueno, puede que más no, pero casi lo mismo (Selman y Jaquette, 1977).
Esta forma de concebir la intimidad entre amigos es notablemente similar a los mo- dos en que los filósofos y los psicólogos han definido el amor (Rubin, 1973). En su discusión acerca de las amistades de la tercera infancia, Harry Stack Sullivan establece, de manera explícita, tal equiparación: <<Si consideramos con detenimiento a uno de nuestros hijos cuando encuentra finalmente un amigo íntimo, descubriremos algo muy distinto en la relación: digamos, que nuestro hijo comienza a desarrollar una nueva sensibilidad con respecto a lo que sucede en otra persona. Y ello no en el sentido de qué he de hacer para obtener lo que deseo, sino de que he de hacer para contribuir a la felicidad o para apoyar el prestigio y el sentimiento de propia valía en mi amigo íntimo... Este cambio representa el comienzo de algo muy similar a lo que se define psiquiátricamente como amor súbito>> (Sullivan, 1953).
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Recordatorio Anotaciones ¿Por qué camino progresan los niños desde estimar a la amistad como una interac-
ción física de momento, hasta considerarla como mutua participación e intimidad? ¿Se trata de un brote súbito de comprensión social, similar al rápido crecimiento del vocabulario en el segundo año de vida o al <<estirón>> que acompaña a la pubertad? No es así, ciertamente, como sucede. Una hipótesis sobre como tie- ne lugar, según Selman —basado en Piaget—, es la de que la conciencia social se desarrolla mediante una serie de estadios, cada uno de los cuales supone una reorganización de elementos mentales, realizada por el niño. Los dos estadios del razonamiento acerca de la amistad, que hemos examinado, son designados como <<estadio 0>> y <<estadio 3>>.
Para pasar desde el estadio O al estadio 3, el niño progresa a través de dos estadios intermedios. En el estadio 1, que es con mayor frecuencia característico de niños en edades comprendidas, aproximadamente, entre 6 y 8 años, el niño concibe la amistad como una asistencia o un apoyo unidireccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen; de acuerdo con ello, los amigos han de darse cuenta de lo que nos gusta y nos desagrada. En este estadio, sin embargo, no existe aún toma de conciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad. Esto último sucede en el estadio 2 que es, con mayor frecuencia, característico de niños en edades comprendidas aproximadamente entre 9 y 12 años. Por primera vez, la amistad es concebida como un camino bidireccional en el que cada amigo ha de adaptarse a las necesidades del otro. En el estadio 2, sin embargo, la conciencia de reciprocidad por parte de los niños permanece enfocada sobre incidentes específicos, más que sobre la amistad en si, como relación social duradera. Por este motivo, Selman designa a este estadio como una <<cooperación en momentos favorables>>. Tan sólo en la transformación del estadio 2 en estadio 3, los niños, que están entonces en la tercera infancia o a principios de la adolescencia, llegan a pensar en la intimidad y la reciprocidad correspondientes a una relación continuada.
Así pues, Selman describe una escala progresiva en cuanto a la toma de conciencia de la amistad por el niño. Los niños ascienden por dicha escala, parándose cierto tiempo a descansar en cada peldaño —en parte, probablemente, para consolidar el nuevo nivel de toma de conciencia interpersonal que han alcanzado— antes de continuar. Otros investigadores, aun con firmando esta progresión general, dudan que los estadios sean tan distintos entre sí como indica el esquema de Selman. Ya se asemeje la progresión a la ascensión por una escalera, o bien por una rampa gradualmente inclinada, supone sin embargo un movimiento constante en tres dimensiones de la comprensión social.
En primer lugar, existe una progresión en la capacidad del niño para asumir el punto de vista de otros, comparable a la capacidad para captar perspectivas visuales más amplias que tienen lugar en la temprana infancia (Flavell, 1977). Si bien los niños