Influencia del conocimiento fonológico en las dificultades de apren-

Existen abundantes investigaciones que de- fienden que los sujetos con niveles de conocimien- to fonológico tardíos o con dificultades fonoló- gicas tendrán más probabilidad de presentar dificultades lectoras (Bandian, 1998; Da Fortuna y Siegel, 1995).

Algunos estudios ponen de manifiesto que la conciencia fonológica y la identificación de letras son los mejores predictores en la identificación temprana de las DA, produciendo entre un 13 y un 27 por 100 de falsos positivos (identificados como DA pero no siéndolo realmente) y con un índice de negativos falsos (la predicción afirmó que no eran DA cuando sí lo eran) muy bajo (en- tre un 0,06 y 0,21 por 100) (Bishop, 2003). El va- lor predictivo del conocimiento fonológico queda demostrado con un alto índice de discriminación (Havey, Story y Buker, 2002; Hurford, Potter y Hart, 2002; Sofie y Riccio, 2002).

Igualmente, Jiménez (1997) demuestra que las principales deficiencias de los sujetos con DA se encuentran asociadas a un déficit de conoci- miento fonémico. El estudio incluye tres grupos de sujetos: un grupo de dificultades lectoras y dos controles (uno equiparados en nivel lector y el segundo equiparado en edad cronológica), y eva- lúa el nivel lector y la conciencia fonológica. Para la lectura se administra la prueba TALE (Toro y Cervera, 1984) y la conciencia fonológica se eva- lúa en dos niveles. Por un lado, se registra la con- ciencia intrasilábica mediante el procedimiento de Bowey y Francis (1991), en el que se pide a los sujetos juicios de comparación, que consisten en buscar en series de dibujos cuál de ellos empieza por un sonido diferente. Por otro, se evalúa la conciencia fonémica mediante tareas de segmen- tación de fonemas (pidiendo que identifiquen los segmentos fonológicos de las palabras) y tareas de inversión de fonemas (identificando los seg- mentos fonológicos de las palabras en sentido inverso). Los resultados arrojan un análisis com-

parativo del rendimiento fonológico de los tres grupos en lectura. Se observa que, en las tareas de conciencia intrasilábica, los buenos lectores de la misma edad cronológica obtienen mejores re- sultados que los dos grupos con el mismo nivel lector, no presentando diferencias significativas entre el grupo de dificultades lectoras y el grupo de primero de EP equiparado en nivel lector. En cambio, en las tareas de conocimiento fonémico se observan diferencias significativas entre todos los grupos de investigación, siendo mayor el ren- dimiento fonémico del grupo de buenos lectores, seguido del grupo de primero de EP equiparado en nivel de lectura y, por último, por el grupo de dificultades lectoras. Como se desprende de los resultados, se observan diferencias significativas entre buenos y malos lectores en conocimiento fonológico; no se encuentran diferencias signifi- cativas en conocimiento intrasilábico, pero sí en conocimiento fonético entre el grupo de dificul- tades y el grupo del mismo nivel lector. En cam- bio, si atendemos a la edad cronológica, se ob-

serva que tanto el rendimiento en conocimiento intrasilábico como el fonémico es mayor en el grupo de buenos lectores que en el de primero de EP y que en el grupo de dificultades lectoras. Así, el conocimiento intrasilábico no presenta dife- rencias significativas con los grupos del mismo nivel lector, pero sí presenta diferencias significa- tivas cuando aumenta el nivel lector. En cambio, existen diferencias significativas entre todos los grupos en conocimiento fonémico. Por tanto, la conciencia intrasilábica no explicaría el retraso lector (al no encontrar diferencias significativas entre los grupos), pero el déficit en conocimiento fonémico sí podría estar causalmente relaciona- do con las DA (Gillon y Dodd, 1994; Hulme y Snowling, 1991; Jiménez, 1996). Por tanto, la re- lación entre conocimiento fonológico y retraso lector también depende del nivel del conocimien- to fonológico que se investigue (Ortiz, 1994), no pudiendo olvidar que la relación entre lectura y conocimiento fonológico es recíproca (Perfetti, Beck, Bell y Hugles, 1987).

Los sujetos con DA muestran en edades tempranas un déficit en conocimiento fonológico, que parece estar más estrechamente relacionado con el conocimiento fonémico que con otros niveles como el conocimiento silábico e intrasilábico.

Otra forma de poner de manifiesto la relación entre conocimiento fonológico y DA es la encon- trada por numerosos autores, que han comproba- do que el entrenamiento en habilidades fonológi- cas  en niños disléxicos mejora el aprendizaje del código escrito (Ball y Blachman, 1991; Bradley y Bryant, 1983), ya que la dislexia parece estar cau- sada por un déficit en el procesamiento fonológico (Siegel, 1993; Stanovich, 1988). En este sentido, cuando se instruye a un grupo de niños con dislexia en habilidades de segmentación, correspondencia fonema-grafema y decodificación de palabras, se obtienen resultados significativamente mejores que en un grupo no intervenido en conocimiento fono- lógico, lectura y escritura (Williams, 1980).

En esta línea, Rueda y Sánchez (1996) entre- nan durante seis meses a un grupo de veintiocho niños con dislexia bajo cuatro modalidades: el grupo uno es instruido en habilidades de segmen- tación y estrategias de adición de fonemas; el gru- po dos es entrenado en habilidades de segmenta- ción y reglas de conversión fonema-grafema; el tercer grupo es instruido en habilidades de seg- mentación, reglas de conversión fonema-grafema y descodificación; en cambio, el grupo cuatro no recibe entrenamiento específico, siendo el grupo control. Se evalúa la lectura de sílabas y palabras, así como el dictado, mediante el TALE, y el co- nocimiento fonémico (inversión, omisión y adi- ción de fonemas) mediante una prueba específica

(Rueda, Sánchez, y González, 1990). El análisis de los resultados muestra que existen diferencias significativas entre los niños intervenidos y los no intervenidos en conocimiento fonémico, no en- contrándose diferencias significativas entre los grupos intervenidos. Parece que el entrenamiento en segmentación es el núcleo relevante de la ins- trucción para la mejora del conocimiento fonémi- co en la dislexia. Asimismo, se encuentra que los resultados en escritura presentan diferencias sig- nificativas entre los grupos instruidos y el grupo control. En cambio, en la lectura no se observan diferencias significativas entre los sujetos entrena- dos y controles. Por tanto, se concluye que los niños disléxicos instruidos en habilidades de seg- mentación, además de mejorar su nivel de cono- cimiento fonémico, también mejoran en la escri- tura, por lo que parece ser que el conocimiento fonémico es el componente esencial en la recupe- ración de las dificultades de escritura. Sin embar- go, esas mejoras no se obtienen en la lectura (Rue- da y Sánchez, 1996). Estos resultados se explican debido a que, mientras que la escritura es alfabé- tica, la lectura se realiza por analogías, por lo que además de conocimiento fonológico se requiere del procesamiento ortográfico (Goswami, 1988; Goswami y Bryant, 1990).

Por tanto, la instrucción de sujetos con DA en conocimiento fonológico resulta de especial importancia para prevenir un fracaso en la lectu- ra. Chard, Simmons y Kameenui (1998) propo- nen una serie de recomendaciones para ello: se- leccionar palabras como ejemplos que utilicen letras con sonidos familiares para los sujetos; se-

leccionar palabras que contengan letras que los alumnos ya hayan dominado su correspondencia grafema-fonema; enseñar la conexión grafema- fonema de modo explícito mediante distintas es- trategias; integrar el recuerdo fonológico de pa- labras en historias de la clase tan pronto como se pueda, y, por último, utilizar historias que sólo contengan correspondencias que los niños pue- dan leer. Sin embargo, para desarrollar correcta- mente la lectura y prevenir las DA en lectoescri- tura, además de un adecuado conocimiento fonológico, también es necesario un conocimien- to del vínculo entre el fonema y la grafía. Es decir, el aprendizaje de la correspondencia grafema- fonema también es importante para la prevención de las DA, ya que son los dos elementos básicos para alcanzar el principio alfabético (Rueda, 1995a), el cual es necesario pero no suficiente para el desarrollo de la lectura (Byrne, 1992). Cuando se instruye a alumnos en conocimiento fonológico y conversión fonema-grafema, algu- nos siguen cometiendo errores en la lectura (Rue- da, 1993b). Se puede asumir que los sujetos con dificultades lectoras pueden presentar también dificultades en el procesamiento ortográfico (Sta- novich, 1992); es decir, que tienen problemas para crear la representaciones ortográficas o acceder a una representación ortográfica almacenada en el  lexicón ortográfico (Rueda, 1995b). Hay que señalar que no parece que el procesamiento orto- gráfico sea independiente del conocimiento fono- lógico (Rueda, 1995b) y, por tanto, el conoci- miento fonológico se sigue considerando como un alto predictor de la aparición de las DA.

5. PERCEPCIón DEl HABlA

y DIFICultADEs DE APREnDIzAjE

Una de las áreas que más atención científica está recibiendo en las últimas décadas en relación

con las DA es la percepción del habla, aunque aún no se han desarrollado teorías completas sobre su influencia en la conciencia fonológica, la adquisi- ción de la lectoescritura y en sus dificultades (De Gelder y Vroomen, 1996).

La instrucción en conocimiento fonológico a los sujetos con DA resulta de especial importan- cia para prevenir sus dificultades lectoras, considerándose un alto predictor de las mismas.

Algunos autores han sugerido que el déficit en conocimiento fonológico que presentan los DA podría estar relacionado con los procesos percep- tivos, es decir, con la percepción del habla, con- cretamente en la identificación y discriminación de segmentos del habla (Adlard y Hazan, 1998). Los procesos de percepción del habla hacen refe- rencia al análisis auditivo preliminar, al análisis de las características fonéticas y auditivas, y a la combinación de las características fonéticas en una representación fonológica.

Los sujetos con DA presentan déficit en los procesos fonológicos debido a la dificultad para crear representaciones fonológicas en base a las señales acústicas del habla. Así, los niños con DA presentan problemas en la percepción de las pa- labras y fonemas (Adlard y Hazan, 1998; Blo- mert y Mitterer, 2004; Mody, Studdert-Kennedy y Brady, 1997; Reed, 1989). Los déficits en dis-

criminación fonética producen errores en las re- presentaciones fonológicas del léxico y, por ende, en la decodificación fonológica, ya que poseen información global y poco precisa sobre la co- rrespondencia fonema-grafema (Ortiz, Jiménez, Muñeton, Rojas, Estévez et al., 2008).

En concreto, se han encontrado diferencias entre sujetos con y sin DA en la identificación y discriminación de consonantes que difieren en el punto y modo de articulación (Godfrey, Syrdal- Lasky, Millay y Knox, 1981; De Gelder y Vroo- men, 1998; Reed, 1989). En cambio, algunos es- tudios encuentran diferencias significativas en la sonoridad (Breier, Gray, Fletcher, Diehl, Klaas, Foorman y Molis, 2001; Maassen, Groenen, Crul, Assman-Hulsmans y Gabreels, 2001; Ortiz, Jiménez, García, Guzmán, Hernández-Valle et al., 2007) y otros no (Post, Forman y Hiscock, 1997).

Los sujetos con DA presentan déficits en los procesos de percepción del habla, es decir, en los aspectos perceptivos acústicos previos y, en concreto, en el punto y modo de la articulación y en la sonoridad del habla.

Esta variable no es el resultado de un déficit auditivo general, como ponen de manifiesto Schulte-Koerne, Deimel, Bartling y Remschmidt (1999). Estos autores investigan a 19 niños con dislexia y a 15 sin dificultades, evaluando el pro- cesamiento temporal auditivo de estímulos no verbales, la percepción del habla y la conciencia fonológica. Los resultados muestran que existen diferencias significativas entre los grupos en per- cepción del habla y la conciencia fonológica, pero no en las medidas de la variable no verbal.

La relación entre percepción del habla y con- ciencia fonológica no está clara. Por un lado, se postula que la percepción del habla influye a través de la conciencia fonémica en la lectura. McBride- Chang, Wagner y Chang (1997) examinaron esta posibilidad en 102 niños de preescolar y primer curso. Se encuentra que las correlaciones entre percepción del habla y conciencia fonológica son

moderadas, y cuando se controla el efecto de la conciencia fonológica y la identificación de letras iniciales, la percepción del habla no tiene un papel significativo en la lectura de palabras. Por otro lado, se postula que la percepción del habla es un constructo diferente a la conciencia fonológica y tiene un peso independiente en la lectura.

Otros autores señalan que la percepción del habla es un componente de la conciencia fonoló- gica, pero a medida que se produce el desarrollo evolutivo de esta variable se separa definitivamen- te de la conciencia fonológica en lectores norma- les, ya que los sujetos sin dificultades comienzan a utilizar estrategias ortográficas de ruta directa sin intermediación de las variables fonológicas (González, Ortiz, Hernández-Valle, Guzmán y González, 2002). Esto podría no ocurrir en lecto- res con DA, ya que siguen utilizando las variables fonológicas para la lectura.

Algunas investigaciones (Godfrey, Syrdal- Lasky, Millay y Knox, 1981; Werker y Tees, 1987) señalan que las diferencias entre sujetos con y sin DA en percepción del habla se encuentran en dis- criminar categorías de fonemas y en discriminar entre consonantes de la misma categoría, así como identificar palabras presentadas con ruido (Brady, Shankweiler y Mann, 1983) y discriminar pares de palabras con sonidos parecidos (Reed, 1989).

Metsala (1997) utiliza el paradigma de aper- tura sucesiva, en el que se presentan segmentos de palabras cada vez mayores, comenzando por presentar los primeros 100 msg de la palabra, des- pués 150 msg, etc., para establecer la relación en- tre percepción del habla y lectura. Encuentra que la percepción del habla predice la lectura de pa- labras y pseudopalabras en lectores jóvenes, pero no en lectores de más edad, por lo que se conclu- ye que la relación directa entre percepción del ha- bla y lectura se encuentra en lectores noveles, pero no en lectores expertos.

Ortiz y Guzmán (2003) investigan si la contri- bución de la percepción del habla en la lectura está mediatizada o no por la conciencia fonológi- ca en una muestra de niños con DA. Seleccionan a 53 niños con DA y 17 sujetos sin dificultades de tercero, cuarto y quinto de Educación Primaria. Evalúan la inteligencia no verbal mediante el fac- tor G (Catell y Catell, 1999), la lectura de palabras

y pseudopalabras mediante el PROLEC (Cue- tos, Rodriguez y Ruano, 1996), la discriminación audi tiva mediante el EDAF (Brancal, Ferrer, Al- catud y Quiroga, 1998) y la conciencia fonológica mediante la prueba PCF (Jiménez, 1995). Los resultados muestran que los sujetos con DA y sin dificultades no muestran diferencias significativas en inteligencia, discriminación auditiva general y no verbal y en la edad. En cambio, sí mostraron diferencias significativas en percepción del habla y conciencia fonológica, así como en lectura. Sin embargo, las relaciones entre las variables es dis- tinta en ambos grupos, ya que mientras que en el grupo de DA se encuentran relaciones significati- vas entre las tres variables, en el grupo sin DA no se encuentran relaciones significativas. En el gru- po de DA, se encuentra que tanto la conciencia fonológica como la percepción del habla explican un porcentaje distinto de la lectura; concretamen- te, la conciencia fonológica explica un 6,2 por 100 y la percepción del habla un 8,7 por 100. Por tan- to, se concluye que la percepción del habla incide directamente en la lectura y tiene una relación directa e independiente en la lectura en los sujetos con DA, pero no en lectores sin dificultades. Estos datos pueden ser consistentes con la limitación evolutiva de la percepción del habla (Ortiz y Guz- mán, 2003), ya que los lectores sin dificultades hacen un uso mayor de la información ortográfi- ca por ruta visual.

La percepción del habla parece ser un componente distinto al conocimiento fonológico y tiene relación directa con la lectura de sujetos con DA.

Jiménez, Ortiz, Hernández-Valle, Guzmán y González (2002) tratan de investigar el papel de la percepción del habla en las DA de modo direc- to o indirecto a través de la conciencia fonológica. Para ello, seleccionaron una muestra de 53 sujetos con DAL de entre 9 y 11 años de 3.º, 4.º y 5.º de EP, que no presentaban hándicap físicos, psíqui- cos o intelectuales. Los sujetos con dislexia fueron distribuidos aleatoriamente a tres condiciones ex-

perimentales: intervención en conciencia fonoló- gica con apoyo visual de letras; intervención en percepción del habla y conciencia fonológica y un tercer grupo control sin intervención. Los tres grupos no presentaban diferencias significativas en conciencia fonológica, percepción del habla, lectura y edad. Se evaluó la conciencia fonológica mediante la prueba PCF (Jiménez, 1995), los pro- cesos lectores mediante el PROLEC (Cuetos et

al., 1996), la percepción del habla mediante el EDAF (Brancal et al., 1998) y la inteligencia me- diante el factor G de Cattell y Cattell (1989). La intervención se desarrolló durante 20 semanas y siguieron distintos objetivos según la condición experimental asignada. Los resultados señalan que se obtienen ganancias significativas en con- ciencia fonológica en ambos grupos experimenta- les en comparación con el grupo control, indepen- dientemente de la intervención o no en percepción del habla. También se encuentra que el grupo in- tervenido en conciencia fonológica y percepción del habla obtiene mejores resultados en lectura de los niños mayores de DA que el control y el grupo sólo intervenido de conciencia fonológica, donde no se encuentran diferencias significativas. Con- siguientemente, la percepción del habla no tiene efectos sobre la conciencia de los fonemas, por lo que no se puede considerar como un precursor de la conciencia fonémica, como indican otros estu- dios que comparan niños con y sin dificultades auditivas y donde no se encuentra relación entre percepción del habla y conciencia fonológica (Gibbs, 1996). También se encontró que la inter- vención en conciencia fonológica no tenía efectos directos sobre la mejora en la lectura en niños mayores que presentan DA. Sin embargo, si se combina la intervención en conciencia fonológica con percepción del habla se encuentran ganancias significativas en lectura; es decir, la intervención en conciencia fonológica con apoyo visual de le- tras tiene un efecto positivo sobre la lectura en sujetos con DA menores de siete años, pero no en los mayores. En cambio, si se combina esta inter- vención con percepción del habla en niños con DA mayores, se encuentran ganancias significati- vas en la lectura.

Otras investigaciones ponen de manifiesto que el papel de estas variables en la lectoescritura y en sus dificultades varía en función del momento del aprendizaje. Jiménez, Guzmán, Ortiz, Díaz, Esté- vez et al. (2009) evalúan el papel discriminante entre normo-lectores y sujetos con DAL en la conciencia fonológica, la percepción del habla, la velocidad de nombramiento, el procesamiento or- tográfico, el procesamiento sintáctico y la memo-

ria de trabajo. Se evaluaron a 397 alumnos de entre 7 y 12 años, de los cuales 308 fueron clasi- ficados como normo-lectores y 89 como DALE. La clasificación se basó en criterios curriculares (bajo rendimiento académico), psicolingüísticos y la exclusión de criterios intelectuales (Siegel y Rayan, 1989). Se utilizaron tres pruebas: Factor G de Cattell y Cattell (1989) para evaluar la inte- ligencia no verbal, el PROLEC (Cuetos, Rodrí- guez, Ruano y Arribas, 2007) para evaluar la lec- tura de palabras y pseudopalabras, y la Batería multimedia Sicole-R-Primaria (Jiménez, Antón, Díaz, Estévez, García, García et al., 2007) que evalúa los procesos psicolingüísticos señalados anteriormente. En el segundo curso, son el proce- samiento sintáctico y la conciencia fonológica los que mejor discriminan entre DA y sujetos sin di- ficultades; en cambio, la velocidad de nombra- miento y el acceso al léxico tienen valores negati-