En general, las dificultades de aprendizaje se han considerado tradicionalmente desde una pers- pectiva académica, como el estudio de aquellos sujetos con determinadas características persona- les, que presentan problemas en el aprendizaje de tareas escolares. Sin embargo, recientemente se ha debatido acerca del carácter epistemológico de las DA como concepto científico y como disciplina científica.
Carnine y Woodward (1988) opinan que la historia de las DA apenas contiene una investiga- ción basada en avances científicos pasados, siendo de este modo el campo de las DA una ciencia inmadura con pluralidad de paradigmas y teorías explicativas. Sin embargo, Swanson (1988) entien- de que una ciencia normal refleja la investigación que se basa en aquellos logros que contribuyen a continuar con la práctica, y por ello describe las DA como una disciplina entendida como cien- cia normal, ya que tiene historia y existe por con- senso.
En esta línea, el estudio de las dificultades de aprendizaje constituye por sí mismo una disci- plina científica, con un objeto y contenido de estudio propio, y que comparte con otras disci- plinas los diferentes métodos científicos (Gonzá- lez, 1997). Se puede considerar disciplina científi- ca porque los objetivos que la caracterizan son los de describir, explicar y predecir un fenómeno dentro de un marco teórico. Pero estos objetivos
no la distinguen de otras ramas de la ciencia. Sin embargo, hay que puntualizar que lo que la dife- rencia son su finalidad y sus procedimientos para conseguir dichos objetivos. En cuanto a su finali- dad, es preciso señalar que los conocimientos que genera sirven para que se detecten las caracterís- ticas de una población determinada y en un con- texto determinado, se evalúen y valoren las de- mandas del propio sujeto o de su referente (padres y/o maestros), y se den respuestas y asesoramien- to para la resolución de dichas demandas o pro- blemas. En cuanto a los procedimientos, esta dis- ciplina ha estado muy influenciada por tintes clínicos, en el sentido de que ha utilizado proce- dimientos que iban encaminados a la detección de la sintomatología y de la etiología, así como al tratamiento puramente psicológico. Sin em- bargo, desde planteamientos más actuales, estos procedimientos están más en concordancia con planteamientos de evaluación e intervención psi- coeducativa, centrados en los procesos de ense- ñanza-aprendizaje y en la relación de las caracte- rísticas del que enseña, del que aprende y de la tarea. El experto en DA debe preguntarse acerca del estado final que desea lograr, cómo llegar del estado actual a ese estado final y qué debe saber del estado actual para poder decidir, planificar y modificar las medidas a seguir y así llegar al es- tado final. Se trataría de recoger información so- bre el sujeto y su entorno para poder elaborar una teoría operativa de cada caso con la que diseñar el cambio, y, al mismo tiempo, recoger datos que nos permitan determinar si vamos progresando en el logro de las metas propuestas y, si no es así, averiguar lo que lo impide.
El carácter de esta disciplina científica tiene una doble vertiente, la vertiente básica y la apli- cada. Como disciplina científica básica, las difi- cultades de aprendizaje hacen referencia a un con- junto de conocimientos específicos referidos a las características de aquellas circunstancias, tareas y sujetos que determinan la existencia de proble- mas para aprender determinadas estrategias que son oportunas y adecuadas para resolver con éxi- to problemas, tanto escolares como sociales (González, 1997). Estos conocimientos permiten
la elaboración de modelos teóricos que amplían y profundizan el núcleo conceptual de la discipli- na. Dichos modelos teóricos, que se apoyan en distintos paradigmas científicos, analizan la no- ción de dificultades de aprendizaje desde ópticas diferentes. En el siguiente capítulo se expondrá un análisis de diferentes modelos teóricos que inten- tan explicar las dificultades de aprendizaje desde paradigmas diferentes y que señalan diferentes explicaciones de dichos trastornos. Indudable- mente, el enfoque mecanicista que concibe al in- dividuo en desarrollo como pasivo explicará las dificultades desde el ambiente, desde la enseñan- za. El modelo organicista, que defiende al indivi- duo en desarrollo como un ser activo, explicará las dificultades desde el propio sujeto, desde las posibilidades de aprendizaje que éste presente y según sus propias características. Esta diversidad de enfoques y puntos de vista conlleva que no exista un acuerdo unánime en cuanto a la defini- ción y explicación de las dificultades para el aprendizaje, lo cual indica que, como disciplina científica, está en continua revisión y análisis, y que hay de fondo un núcleo conceptual-teórico rico y diverso, que tendrá que apoyarse en la prác- tica educativa para explicar lo mejor posible estos problemas y garantizar con la mayor probabili- dad el éxito de su intervención.
En cuanto a la vertiente aplicada, el estudio de las dificultades de aprendizaje hace referencia a un determinado objeto de estudio en la práctica educativa, como podría ser el estudio de las difi- cultades para el aprendizaje de las matemáticas en el aula. Tiene un ámbito de aplicación y utili- za un conjunto de técnicas e instrumentos de in- tervención para cada problemática particular. En este sentido, las DA buscan fines prácticos, modi- fica sus conocimientos básicos en función de las experiencias prácticas, y estudia los problemas educativos en diferentes contextos (González, 1997). Como disciplina aplicada, lleva a la prác- tica aspectos teóricos y modifica éstos en función de la experiencia. Su principal finalidad es solu- cionar problemas prácticos, dentro de las coorde- nadas de un ámbito de aplicación específico. El experto en DA debe conocer profundamente cuá-
les son las exigencias y limitaciones impuestas por los parámetros del ámbito de aplicación en el que se desenvuelve, repercutiendo este conocimiento en cómo planifica y lleva a cabo su labor. Su que- hacer no se reduce a una mera traducción de prin- cipios teóricos, sino a una transformación de los mismos, generando conocimientos propios. Por estas razones, las DA se consideran una disciplina aplicada que ayuda también a solucionar proble- mas en el campo de la investigación básica, pres- tándole sus procedimientos prácticos.
Además de su vertiente básica y aplicada, el estudio de las DA ha recibido influencias y apor- taciones de distintas disciplinas que la convierten en una disciplina puente e interdependiente. Hay que resaltar que el estudio de las DA ha sido tra- dicionalmente dependiente de la Psicología, en el sentido de que se ha considerado a estos sujetos en función de los procesos psicológicos básicos que entraña la realización de una tarea académi- ca. Parece coherente y consensual que las relacio- nes entre los conocimientos psicológicos y educa- tivos deben tener una mutua retroalimentación en el estudio de las DA. Las DA deben nutrirse de los conocimientos básicos de la Psicología y de las Ciencias de la Educación y debe, como disci- plina puente, compartir los procedimientos cien- tíficos de ambas, así como ofrecerles resultados que enriquezcan sus conocimientos sobre la ense- ñanza y el aprendizaje.
Las aportaciones de la Psicología Evolutiva han constituido y constituyen un marco de refe- rencia importante en el estudio de las DA (Gon- zález, 1997; Jiménez, 1999; Ortiz, 2004). La des- cripción y explicación del desarrollo normal ha servido de punto de referencia para comparar a los niños con dificultades. Los estudios sobre el desarrollo normal proporcionan referencias im- portantes para juzgar acerca de la naturaleza y la extensión de las desviaciones particulares de los niños con DA y ofrecer explicaciones acordes. Se podrían mencionar las aportaciones de los estu- dios piagetianos, por ejemplo, sobre el desarrollo cognitivo, que han servido de base a los modelos explicativos sobre las DA y que destacan que el origen de éstas es un retraso madurativo, es decir,
que se da en sujetos que presentan lagunas en su desarrollo y que aprenden más lentamente los di- versos contenidos escolares. Por otra parte, estos conocimientos nos han provisto de información importante para poder detectar precozmente su- jetos con posibles dificultades de aprendizaje, po- der predecir futuros desajustes y realizar propues- tas de intervenciones adecuadas. Cabe destacar los estudios sobre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo metacognitivo sobre la evolución de los procesos cognitivos básicos como la percepción, la atención y la memoria o la construcción del concepto del número, etc. Todos estos estudios han servido de referente para la explicación, de- tección e intervención de las distintas dificultades específicas de aprendizaje tanto de la lectoescri- tura como de las matemáticas.
En cuanto a las aportaciones de la Psicología de la Educación, cabe destacar la importancia de los estudios relacionados con los procesos de en- señanza-aprendizaje en contextos educativos con- cretos en el estudio de la explicación, evaluación e intervención instruccional de las DA. La Psico- logía de la Educación aborda aquellos comporta- mientos no aprendidos, o no aprendidos adapta- tivamente, en situaciones educativas donde existe, por lo general, en mayor o menor grado, inten- cionalidad y consciencia en el aprendizaje y en la enseñanza. Esto ayudaría a comprender que las DA aparecerán en diversos contextos educativos, tales como los escolares, familiares y/o sociales, y que puedan ser considerados como dificultades para cambiar el comportamiento, o el conocimien- to de que se tenía intención y consciencia de cam- biar, pudiéndose ser el resultado de una inadecua- da interacción entre los elementos implicados en el proceso educativo, es decir, aprendedor-tarea- educador (González, 1997). Es decir, la Psicología de la Educación facilita el estudio de las dificul- tades que los sujetos con DA encuentran en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar y no escolar. Por otro lado, los aspectos técnicos y de diseño del proceso de enseñanza- aprendizaje de las distintas tareas escolares, como la lectura, escri- tura o matemáticas, que ofrece la Psicología de la Instrucción, permiten mejorar la intervención de
las DA y la identificación de las variables afecta- das, como las lingüísticas, afectivas, motivaciona- les, cognitivas, etc. (González, 1997; Ortiz, 2004). La Psicología Cognitiva estudia la organiza- ción y funcionamiento del sistema cognitivo hu- mano para explicar la conducta y el comporta- miento. Una de las contribuciones de esta disciplina al estudio de las DA son los estudios sobre la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, etc., áreas afectadas en estos sujetos y que repercuten en el rendimiento de las distintas tareas escolares, como la lectoescritura y las ma- temáticas. La Psicolingüística, como una ciencia cognitiva reconocida, se ha encargado del estudio de las estructuras y procesos psicológicos que subyacen a la capacidad humana de compren- sión, producción y adquisición del lenguaje (Ca- rreiras, 1997), siendo también este corpus de co- nocimiento de vital relevancia para el estudio de las DA. Así, por ejemplo, el modelo dual de lec- tura ha proporcionado explicaciones teóricas a la dislexia, los modelos de procesamiento semán- tico han facilitado la explicación de las dificulta- des de comprensión lectora, y los modelos de procesamiento numérico han contribuido a la comprensión de las dificultades en matemáticas (Ortiz, 2004).
Cabe señalar también las aportaciones pasa- das y recientes desde el campo de estudio de la Neuropsicología, a través de estudios neuroanató- micos y neurofuncionales que han contribuido al estudio y al análisis de las DA en relación con una determinada estructura y organización funcional cerebral de los mismos. Cabe mencionar el estu- dio de Geschwind (1985) que analizó neuroana- tómicamente a sujetos disléxicos, encontrando anomalías localizadas en las regiones próximas a la cisura de Silvio y que afectan al hemisferio iz- quierdo y concretamente al lóbulo temporal. Por otra parte, los estudios neurofuncionales desta-
caron diferencias en el funcionamiento cerebral de los sujetos con DA, encontrándonos con dis- tintos tipos de explicaciones conocidas como la teoría de la dominancia cerebral de Orton (1925) o la teoría del déficit del equilibrio funcional de Bakker (1973). Más recientemente, a través de los avances de las técnicas de neuroimagen (tomogra- fía computarizada, resonancia magnética) se ha investigado sobre el funcionamiento y la morfo- logía de la actividad cerebral de sujetos disléxi- cos. Estos estudios han corroborado las diferen- cias morfológicas en el hemisferio izquierdo en zonas próximas a la cisura de Silvio y/o han per- mitido determinar la localización espacial del procesamiento fonológico y visual de la lectura en el cerebro (Hibby y Hynd, 2001). Sin embar- go, el alto grado de variabilidad metodológica a través de estos estudios, la selección de los par- ticipantes, los criterios de diagnósticos o el uso de grupo de control son algunas razones de la falta de consistencia en los resultados (Jiménez, 1999) y por las cuales aún se continua investigan- do en este campo de estudio y no hay consenso acerca de la explicación de las DA desde esta pers- pectiva.
Por último, hay que señalar las contribuciones de las Ciencias de la Educación al estudio de las DA. Estas aportaciones son especialmente impor- tantes en cuanto a la intervención psicoeducativa. Así, por ejemplo, se destacan desde la didáctica y la organización escolar las aportaciones al diseño de las adaptaciones curriculares que necesitan es- tos niños para su inserción, al establecimiento de los sistemas de comunicación institucional, a la elaboración de sistemas de formación del profe- sorado que enseña a estos alumnos o a la organi- zación de los recursos personales, materiales y formales para su atención educativa, de modo que se plasmen en los proyectos educativos y curricu- lares de los centros (Ortiz, 2004).
El estudio de las DA conforma la base de una disciplina científica de carácter básico, aplicado e interdependiente de otras disciplinas, como la Psicología Evolutiva, la Psicología de la Educación, la Psicología Cognitiva, la Neuropsicología, la Didáctica, etc.